我這次講話是談「有效教學」的事。「有效教學」這個字眼兒最近一年來在全國有蔓延的趨勢。現在「教學是不是有效」是最大的一個話題。「有效教學」這個概念最早是由我們這次課改的始作俑者華東師範大學鍾啟泉教授最早在去年六月份公開提出來的。
我的報告題目含義是指「有效教學」導致了實際上教學的無效。為什麼呢？因為，「有效」本身就可能是無效的。我本人一直提倡「高效」的說法，「高效」指的是高效教學（high effective teaching），不是僅僅「有效」。「有效」可以是有一點「效」，可以是有壞的「效」，也可以是有好的「效」，都叫「有效」。「有效」（effective）這個詞是個很中性的詞，所以「有效教學」這個說法恐怕有一定的問題。
我們說：「科研就是質疑，就是提問題。」所以我這裡要質疑「有效教學」。
一、歷史軌跡
我們先看一下英語教學法歷史軌跡。最近一百多年來，我們的社會和教育發生了翻天覆地的變化，在這個變化當中，兩種思想、兩種理念在博弈，在互相爭鬥。
一個是發源於西方的行為主義。以行為主義為主導思想的一些英語語言的教學理念和方法層出不窮。最近一百年來，由原來反語法翻譯法的聽說法、視聽法這類的直接教學，到後來的交際法以及後來的人文法，再到後來的任務型教學，這些教學理念和方法基本上都沒有離開西方的行為主義。
這些教學的理念在中國水土不服，因為中國不是西方。包括中國在內的東亞國家，還有全世界差不多有一百個這種外語國家，屬於英語教學和學習的第三個circle，就是說我們屬於外圈，我們不屬於母語國家內圈（inner circle），也不屬於第二圈——二語教學，我們完全屬於expanding circle，我們完全是外語教學。由於直接法總是強調natural environment（自然語境），強調自然又真實的materials（材料、語料），而它的教學環境與我們的大相逕庭，所以它在中國行不通。
另外一個就是以中國為首的東方的儒家的理性主義。最近幾年來，西方國家一直在研究它，在不斷地談論它。他們認為以中國為首的東方的儒家文化的教學思想，強調理解記憶、思維，這個方法要比他們自己的行為主義的方法學習語言更加高效。這是最近幾年來全世界都在談論的話題。隨著中國在世界的崛起，這個話題談的越來越多了。
理性主義提倡的是「高效教學」（high effective teaching），而不是僅僅「有效」。我們是外語教學，是正規的學校課堂的外語教學。在缺少英語環境的情況下，怎麼能夠在課堂上和課外營造環境，怎麼能夠耗時短、高效的，又能夠互動的、輕鬆愉快的學習英語？我們要面對現實，不能過於理想化。
外國人有環境，學母語學得快，二語學得也快。但是我們中國人在中國沒有環境，學得就慢。你讓中國人去看電影，字幕裡面那些大寫的人名、地名看不懂，也沒有必要看懂，能看懂意思就可以了。恐怕我們學外語不是為了到國外給別人打工去的，我們學外語主要是學習人家的文化，學習人家的管理經驗，學習人家的技術。
東方的儒家的理性主義強調重視語言規則（語法），重視語言形式（詞彙和語音），也就是重視知識；重視翻譯，就是兩種文化的遷移和比較，文化意識的培養，重視母語的作用，強調認知。
因此最近十幾年來出現了一種「折衷法」。「折衷法」就是有優選的（eclectic），把各家的長處都拿來。我所提倡的英語「四位一體」教學法（English Four-in-One Teaching Approach），就是立意中西結合，擇優的，但是又立足於本土，立足於中國文化、中國國情、教情與學情的一種英語外語教學法，所以它才是高效的。因為它是建立在中國這種教學場景之上的。我們說營造語境，那都是假的，都是捏造出來的，我們還是在中國。
英語「四位一體」教學法是「折衷法」其中的一個。我們一直堅持教育要以教學為主；教學要以課堂教學為主；課堂教學要以間接的經驗、知識為主；以教師傳授和學生接受為主，這並不排除師生的互動，不排除體驗，不排斥合作和探究；堅持雙基（基礎知識和基本技能）為主；堅持觸類旁通，舉一反三，強調理性地進行外語教學。所以說儒家的中國式的理性主義的理念才是真正高效的。
二、「有效教學」是個噱頭
「有效教學」因何而盛行？我個人認為，它可能是一個stunt，即噱頭。所謂的「有效教學」是以鍾啟泉為首的課標派在不到一年前提出來的。他主要是用了西方的一些教育思想，比如說杜威的兒童中心主義，他強調「兒童中心」，「兒童一切」，「教育就是兒童」，「一切都是為了學生、為了兒童」。再就是四十年代的西方自由主義，到後來的人本主義，再到後來七十年代的信息編碼理論，還有八十年代的社會建構主義，這些都已經在西方被證明是錯誤的、非主流的思想，僅僅是一派之言，現在在中國又死灰復燃。
這些思想落到語言教學裡面，就出現了一些shibboleths，就是謬論。
一個是隨著自然主義出現的這種自然主義的教學方法，自然主義本身就是一個費時費力的方法。還有一個「二語習得」（SLA），它也是一個dogma，就是錯誤的教條。「中介語」理論（Interlanguage），學習外國語，英語怎麼能成了中介？外國語就是外國語。在歐洲國家非常盛行，把英語作為族際通用語（lingua franca）。另外，現在英美國家把英語作為international/global/world English，即國際英語或全球英語，就是推廣英語要作為「英語帝國主義」(English as an international/a global English)佔領全世界，消滅所有別人的語言和文化，這是一個大的政治陰謀。還有一個「雙語教育」（bilingual education），是一個小小的伎倆，還不能算是一個大的謬論，在我們外語國家是搞不了雙語教育的。少數民族地區的少數民族語言和漢語的雙語教學是可以的，但是真正的「雙語教育」主要就是為了賺錢的，是個招牌。
那麼「有效教學」到底是怎麼回事呢？「有效教學」這個提法是課標派為了挽救這次課改失敗的最後一根救命稻草。這根稻草也救不了它的命，因為它的很多理念到實際操作都可能是錯誤的。鍾啟泉老先生的良苦用心，他的一些陳詞濫調，幾乎都是不值得一駁的。雖然他現在還雄赳赳氣昂昂的義無反顧，還要吹響什麼進行曲，那都是沒有用的，歷史的車輪已經走到今天，實踐已經證明了他的失敗。為什麼呢？因為他否定了規律，忽視了我們本國的實踐。實踐是檢驗真理的唯一標準。
三、「有效教學」產生的後果
既然「有效教學」是個噱頭，是謬論，那麼它必然會產生一些不良的後果。都有哪些呢？我下面舉出了二十二個，但這二十二個並不全是「有效教學」所產生出來的，因為「有效教學」僅僅是最近一年提出來的，和它有關的那些理念已經有一百多年了，「有效教學」僅僅是一個沿襲。它產生了以下二十多個低效後果：
1. 重能力，輕雙基。「雙基」本身就是能力，知識本身也是能力，技能也是能力，綜合能力也是能力，運用能力也是能力，不能說這些東西不是能力。重「能力」為什麼錯了呢？關鍵它的「能力」是空談的能力，它過分的強調了空的能力，而忽視了能力的基礎，忽視了基本的能力，即知識能力。
2. 重感性，輕理性。行為主義強調行為、行動，強調實踐，強調體驗，強調感悟。這樣的話，我們為什麼還要辦學校呢？為什麼還要教師？為什麼還要上學？我們都去社會上體驗不就行了？
3. 重學生，輕教師。它過分的重視學生，輕視教師，「學生第一，教師第二」，甚至「教師第三」（電腦第二），顛倒了教師主導、學生主體的基本教學規律。現在有人提倡教師的「轉變」，說教師有十幾個「轉變」，最後教師都變成了導演，變成了演員，都不是「教師」（teacher/instructor）了。另外一些非典型經驗現在正在全國泛濫，提出了「先學後教」、「砸爛講臺」等等這樣的口號。我們要警惕這些東西，我們國家這些辦教育的如果打亂了教學秩序，就等於是給我們的政府和黨添亂。這都是為了賺錢、為了出名而樹立的典型，我們不能學，也學不了。
4. 重習得，輕學得。關鍵是在中國的外語環境下根本就沒有習得。什麼是習得呢？做練習、看電影都不是習得。習得是在natural language environment/real life context中的無意識的自然習得。在我們國家根本就沒有習得。不強調學得，不強調教和學，外語教學自然要費時費力而且效果不好了。
5. 重表演，輕內涵。在剛召開的全國基礎教育工作會議上，我們教育部的副部長講了，我們的基礎教育從現在開始要內涵式發展，要聚焦課堂、聚焦教學，要提高教學質量，實際上是要求我們不要老搞什麼表演、做秀、展示，我們要上課，而不是演節目、演戲。另外語言本身就是內涵（I-language）的。
6. 重意義，輕形式。形式（form）指的是語音和詞彙。它輕視了知識，過分的重視了意義（meaning）。這個在外語情況下，而不是在二語、母語的情況下，正好反了。
7.重功能，輕結構。過分的重視功能、意念、方式（manner），輕視結構（structure）、句型、句子和篇章，這是非常錯誤的。有一個著名學者叫裡奧，去年寫了一本書叫《Learning English》。他在書中說道：「Not all functions are equally available to all speakers.」意思就是說，不是所有的功能對於所有說話的人都能注意到的。咱們很多人並不注意功能和意念，特別是學習一門外國語。所以，以話題為中心，以多元的功能為主、結構為輔的方法編教材、搞教學，是方向性的錯誤，正好是一種顛倒。
8. 重輸出，輕輸入。如果不輸入就輸出（doing things / using the language / production / outputs / outcomes）了，那還需要記單詞、講語法嗎？輸入和輸出最簡單的關係是先有輸入後有輸出，課堂上不能搞反了。而且輸入並不見得全部都能接受（或攝入），輸入以後還要儲存、理解、對話、組織、加固、內化，最後才能輸出，因為這是一個學習的過程，是一個processing的過程。它正好給顛倒了。
9. 重活動，輕訓練。搞一些與教學無關的活動，把英語課變成活動課，變成唱歌課、體育課，而語言本身的訓練太少。語言僅靠notice和感性認識是不行的，還要進行練習鞏固。
10. 重語境，輕語篇。因為語境是捏造的、假設的，不是真的，所以語境是沒有多少作用的。那是假交際，不是真的，所以它沒有效果。它輕視語篇，缺少語篇的分析（analysis）。
11. 重口頭，輕文本（重聽說，輕讀寫）。語言教學，無論是母語、外語還是二語，重點一定要落到讀寫上。聽說能力是讀寫能力的一部分。外語教學因為沒有語言環境，聽說沒有多少交際上的實際用途，所以還是要重視讀寫。過分的重視聽說實際上是空中樓閣、海市蜃樓。我們很多著名的語言學家經過長期研究證明，在我們中國，無論是基礎教育還是高等教育，過分強調聽說、口語教學，把聽說當成主要的目的和手段是一個很大的錯誤，因為這是不可能達到的，也是沒有必要的。
12. 重人文，輕工具。它太強調人文性，比如說課改中的「三維」，怎麼能把知識和技能顛倒，把技能放在前面、知識放在後面呢？怎麼能把「第三維」的情感、態度、價值觀這些東西放到優先的地位呢？他們重不重要？重要，但它們是虛的東西，貫穿於整個教學當中，怎麼能把它們跟知識和技能放到一個緯度上呢？所以說這個「三維」是非常混亂的。它過重的強調人文性，強調多元智能，強調間接學習策略，強調非智力因素，這在教學策略和學習策略上完全是本末倒置的，這是抓住了末，丟掉了本。
13. 重內隱，輕外顯。它不重視顯性，就是不直接講規則、講道理。總是隱喻，就是不告訴學生什麼意思、為什麼、在哪用，讓學生自己去生成，去體驗，去構建。這樣的話還要老師有什麼用呢？
14. 重電腦，輕人腦。電腦等電子教學手段，包括網絡教學等視聽手段都有用，但不能濫用，喧賓奪主，代替教師，代替教學。語言教學主要是靠老師與學生在對話的教學，電腦等僅僅是輔助手段。
15. 重歸納，輕演繹。其實演繹也是一種歸納。教學方法有兩種：一個是演繹（deductive），先告訴你規則，就是明示、外顯；另一個是歸納（inductive），先讓你操練，先不講規則，最後再告訴你。它過份的重視歸納，輕視演繹。演繹其實是比較好的，一開始學生就明白，不是糊裡糊塗的。
16. 重編碼，輕解碼。編碼就是把信息編製成一套程序。不解碼，不理解，連詞都搞不清楚，連讀音和拼寫的關係都解釋不了，發聲的符號都不知道是什麼意思，怎麼能編碼呢？
17. 重建構，輕解構。解構就是學習一些陳述性的知識，就是書本知識，人類留下的文明、文化、科技，先把這些東西讀懂、理解（understanding/comprehension）了，有質疑了，然後就有思想、有問題了，才能建構，要不怎麼能建構呢？這和其它的學科的解碼、編碼是一樣的。
18. 重生成，輕教授。沒有預成和教授就不可能稱之為教學。不教授怎麼能生成呢？自己就能生成嗎？我們沒有那麼多不用教就會的好學生。
19. 重流利，輕精準。它過分強調流利（fluency），輕視精（accuracy）和準（precision）。如果英語說得既不得體也不準確，那麼說得越多就越達不到交流的目的。所以我們要堅持在精準的基礎上強調流利。現在我們中考和高考的改革就是這樣，強調精準。
20. 重體驗，輕傳授。它認為老師不應該講，學生太被動，認為知識往往是活的，是不定的，要通過體驗社會去獲取知識，要參加社會實踐。如果上的是高職、中職這類職業學校，如果學的是某一項技能，這是可以的。但是基礎教育是打基礎的階段，是為了以後可持續的長期發展，所以我們既要傳授又要體驗、實驗，但是一定要以傳授為主、以體驗為輔。
21. 重交際，輕認知。首先「交際」這個詞它就翻譯錯了，communication這個詞最好不叫「交際」，叫「交流」、「交往」、「溝通」更貼切。它輕視認知這方面的活動。如果在中國倡導任務型教學（TBL）就是吃錯了藥。
22. 重語用，輕用法。知識、用法和語用是離不開的，在學校教學期間，主要的任務就是學習，主要並不是做事和應用，不能用目的代替過程，太急功近利了。
這就是所謂的「有效教學」為什麼實際上是無效的。但是，這些不能完全歸於「有效教學」，「有效教學」只是所有這些謬論的沿襲，是一個新的說法罷了。
四、課堂教學的弊病
我們這次是上課，「課堂教學主戰場」，我們談到「決戰課堂」，其實不要這麼講。其實「課堂」有兩個。有一個「大課堂」，還有一個「小課堂」，校外的課堂叫「大課堂」，校內的每天的四十分鐘叫「小課堂」。但是只有「小課堂」我們負責，法律規定我們要上課，老師是說了算的，可以教授英語。所以課堂教學的效果怎麼樣，是不是「高效」，而不僅僅「有效」，是應該研究的問題，也是我們搞這次活動要探討的主要課題。
那麼現在的英語課堂都有哪些弊病呢？近幾年全國有三輪媒體的攻勢批判優質課、表演課，現在這三輪攻勢已經過去了，雖然還有人在大搞特搞。雖然下面有需求要打造一些名師和優質課，也可以搞一些這樣的活動，但是要不斷的矯正。有人把這些課堂教學的弊病叫做「教學腐敗」，說的很嚴重。中國教育學會副會長陶西平說，我們的這種「賽課」、優質課競賽是「少數專家、名師出了名，多數學生受了害」。所以我們這次的課就是在想改革的辦法，也要用這種教學基本功大賽的方式來改變這種「教學腐敗」，所以我們這次評課跟它們是不一樣的，雖然活動過程當中也可能產生大量的弊病，也有「腐敗」，但是內涵是不一樣的。
那麼課堂教學的弊病有哪些呢？除了我剛才列出的22個「三字經」之外，還有如下一些具體的問題：
1. 課型不準。就是這節課不知道是什麼課，課型不準是由教學類型不準造成的，課堂教學的弊病主要產生於教學類型不準，就是把外語教學當成二語和母語教學了。什麼意思呢？就是所有的課都上成了聽說課，老師和學生都是在對話。有人講，上課就是師生之間的對話，恐怕有些絕對了。「有效教學」就強調師生之間的對話，強調互動。師生是要有對話的，但是如果所有的課都上成聽說課那就麻煩了。
2. 目標不清。這節課到底要達到什麼目的？這節課的目標好像太大，無所不包，什麼「三維」，每一「維」都要到位，其實「三維」目標是宏觀的，不是每節課都要有「三維」目標。不知道這節課到底該幹什麼，要教什麼、學什麼。
3. 重點不突出。一節課下來不知道教了些什麼，本來應該講幾個語法點，講幾個單詞，或者講一個話題，結果沒講，一帶而過了，把語法給淡化了。詞彙也是，最多下面畫一條線，根本就沒講。
4. 活動太多。一節課只有40-50分鐘，不能安排那麼多的活動環節，做那麼多的步驟或任務，搞得師生整節課忙碌。課堂既是動態的也是靜態的，否則就會失控。
5. 講解不到位。這節課沒有語言點、重點，沒有語法規則、用法修辭，沒有語篇分析，沒有功能、意義，沒有句型。完全就是整體的（whole）、綜合的（integrative）教學，沒有細節。有些專家總是講，上課不要講語言點，不要講語法但是又不要淡化語法。我就搞不懂這是什麼詭辯。上課老師該講的幾個「W」，就是why（為什麼）、what（什麼東西）、how（怎麼用）、where（在哪用）講不明白。上課該講的不講，該練的不練，要老師還有什麼用？上課還有什麼用？怪不得教學的科目培訓班（學校）那麼火爆，就是上課誤人子弟所造成的惡果。
6.忽視過程。沒有教和學的過程。一節課過程非常順利，上的沒有衝突，學生全會，才是「成功」的。不教就讓學生開始表演、對話，學生是不是原來也不用教？是不是也在課外參加輔導班？
7. 以考代練。每節課都要搞形成性評價。怎麼能每節課都考試呢？如果每天都用「尺子」去「量」學生，那就是每天都在打擊學生。「堂堂清」是錯誤的，教育是百年的事，學習是長期的過程。你這一節課只是整個課堂教學上千節課中的一小節課。另外，絕對不能用高考、中考的題型來進行課堂檢測，這是傷害學生的。想要中考、高考一步到位，這是非常錯誤的。評價方式還有很多種，不能只用考試這一種評價方式。
8. 疏於糾錯。上課不糾錯，老師自己的錯誤不糾正，學生的錯誤也不糾正，怕打斷學生，影響流利，傷害學生感情。有錯誤必須要糾正，二語學得、二語習得，包括母語習得都需要糾錯。
9. 不用母語。上外語課不用母語，害怕用母語，以為用母語就不是優質課了，老師就不是好老師了。你又不是外國人怎麼能不用母語呢？我們中國的老師最大的問題就是語言方面差，理念也差，趕不上人家外國人那種時髦的教學法。不用母語怎麼能獲得國外的文化？怎麼能進行兩種語言差異的比較，找到外語的難點？怎麼能達到文化和語言的比較和遷移？所以要用母語，但是要限制用，適當的用，儘量多說目的語。該用母語的一定要用，組織課堂、句子分析、解釋概念、講解語法規則和修辭，這些都要用母語，都離不開翻譯手段。
10. 表演做秀。上課不是少數人的表演，不是老師和少數好學生的盛宴，而是全體學生特別是中下等學生和差等生利用課堂教學來提高自己水平的途徑。老師和少數學生整天表演、做秀，必然會損傷大多數中下等生和學差生。老師和學生要有互動，但是，前提是教學秩序不要打亂。
11. 電教幹擾。現在有種教學法叫做Blended Approach，就是綜合的使用各種電化教具，這是應該提倡的。但把外語課變成了電化展、電教展，不好。其實無論國外還是國內，主要靠一個好老師進行面對面的講課就可以了。那些東西可以使用，但是不要用得太濫、太多。上課用投影、powerpoint可以，但是不要弄的太多、節奏太快，學生跟不上。另外，不要以為用這些電化教具就能提供authentic English，或是real life、real English。Standard English有許多種分支，「中國英語」（China English）也正在進入這個行列，但是中國式的「洋涇浜」英語（Chinglish）不是。所以不要以為搞電教、用電腦、用powerpoint就是「真實」的，其實不是，那是兩碼事。
12. 不用板書。有的課堂上根本不用黑板或白板，只用實物、紙條。有的用板書也用的不合理、不科學。課前準備那些東西浪費多少時間？還不如多讀點書去，把課堂教學做好。
13. 強求真實。在教課環境下，所有的「真實」都是不真實的。為什麼？因為你都是在中國教英語，即使是外國人在中國教英語，也是不真實的。因為外國人教英語也需要根據中國人的水平、「中國英語」的習慣把英語語速放慢，他們說的也是一種interlanguage，是一種中介語，也不是真正的authentic English。他們都根據中國人的特點、中國學生的情況放慢了速度，都不是真實的英語了。這是一個事實，誰也反駁不了。
14. 語言錯誤。教師上課語音語調、單詞拼寫錯誤太多，給學生輸入的信息是錯誤的，這是絕對不行的，必須趕緊糾正。
15. 草草結束。課的最後急急忙忙的給出什麼homework、什麼所謂的任務就完了，學生不會認真去做。
總而言之，中小學英語課堂教學的弊病現在還有很多，通過這兩天我們活動當中的這些課，大家可以看看到底有什麼毛病。他們上課肯定是很好的，都是成功的，但肯定不是完美的，是前進、發展中的不足。我們在業內，在「家」裡還是要在肯定成績的同時正視這些差距，反思我們的教學，不斷調整和提高。這樣我國的中小學英語教學才能真正「高效」，而不僅僅是「有效」。以上觀點和看法是我個人的一家之言，不當之處在所難免，僅供大家研討、批評。
五、英語「四位一體」教學法
「四位一體」就是英語的外語教學，或者中國式的英語外語教學（China-TEFL）這樣一種理念。
1. 教學目標
知識—技能—能力—素養
教學目標實際上是個「金字塔」：知識（knowledge）是「金字塔」的底座；技能（skills）是讀、聽、寫、說、譯各項基本技能；能力（ability）是綜合運用能力；素養（faculty）是語言的高水平的能力。
我這個「金字塔」縮寫就叫做「FASK」，從上往下讀是F-A-S-K，從下往上讀就是K-S-A-F。所以我的英語「四位一體」教學法的主要理念就是以「雙基」為基礎，先保住學生的底線，打好基礎。
2. 教學模式
準備—教學—訓練—產出
教學模式就是四個「P」：第一個「P」是準備（preparation），課前和剛上課的前五分鐘主要是準備，而不是簡單的warming或warming-up，如果課前不準備，上課只是warming是不夠的，課前課後都要有preparation；第二個「P」是教學（presentation），就是實際的授課，以教師為主導、學生為主體的師生的教與學的活動；第三個「P」是訓練（practice），講授完知識、技能要鞏固、操練，要訓練，講的什麼、學的什麼就練什麼；最後一個「P」是產出（production），或者叫應用（application）。產出時間不要太長，也不要要求太高，但是要有一個高度，就是要求這節課要由低到高、循序漸進。這四個「P」就是英語「四位一體」教學法的課堂教學模式。
3. 新的TBL（TBLT）
輸入—練習—訓練—任務
大家都知道，現在有些學者倡導「任務型教學」（TBLT）——task-based。下面我要介紹的是香港語言學家William Littlewood，他最近寫了一篇文章，在文章當中他提出「任務型教學」的一種新模式，即先輸入，後進行練習，然後再進行訓練，最後再做任務。他所提出的教學方法是對「任務型教學」的詮釋，但是一種新的「任務型教學」，不是那種極端的「任務型」。咱們國家有一些人一直提倡的這種「任務型教學」是錯誤的，一開始就要求「真實」，就要做任務，那是不可行的。
4. 新的語言觀
詞彙—語法—功能—意義
《英語輔導報》是中國目前最好的教輔類報紙，作為《英語輔導報》的社長兼總編，作為外語「學得派」的領軍人物之一，我相信我的理念是對的。我堅信中國的英語教學（ELT）是外語教學（TEFL），是需要「學得」的，是需要「理性主義」的，要靠課堂的正規教學，需要發揮教師的主導作用，需要培養學生的學習策略。我認為我們編的《英語輔導報》以及《考試與評價》雜誌是最好的報紙和雜誌，為什麼呢？因為我們的語言觀是正確的。不同的理念辦的報刊，內在質量是不同的。
我們的語言觀就是「以語法為綱，以詞彙為目，以意義為主，以功能為輔」。詞彙和語法是sub-skills,即knowledge，是語言知識，是獲得語言能力、技能的基礎和先決條件，所以我們的教材、課堂教學，我們的教師、教法和學法要以語法為綱，這是全世界公認的。全世界已經做了一場大辯論，最後多數人認為我們的教材不能以功能為綱，話題要有，功能也要有，但是要以語法為綱。
所以我提倡「高效教學」，而不僅僅是「有效教學」。實踐證明：「有效」往往是無效的，我強調一遍。以上都是我的個人觀點，僅供大家討論批評。謝謝！
（原文發表於《基礎教育外語教學研究》，2008年第7期）