作者簡介：項賢明，南京師範大學教育科學學院教授。南京 210097
內容提要：在教育學的發展史上，存在著作為科目、學科和科學的三種教育學。作為師範教育科目的教育學，是師資訓練所需各類知識的匯總；以作為科目的教育學為基礎，作為獨立學科的教育學逐漸形成；獨立的教育學學科，經過科學化發展，逐步成為作為科學的教育學。將作為科目的教育學和作為學科的教育學區別開來，進而對教育學的知識類型和邏輯陳述進行釐清，這是教育學這門學科走向科學必要的基礎工作。
關 鍵 詞：教育學；元研究；科學哲學；學科發展
在獨立的教育學之發展史上，存在著三種教育學，即作為「科目」(subject)的教育學、作為「學科」(discipline)的教育學和作為「科學」(science)的教育學。這三種教育學常常並列雜陳於我們的教育學著作和教科書中。正如奧康納(O' Connor，D.J.)所言，「如果我們閱讀一本關於教育理論的或者關於教育觀念歷史的教科書，我們就能看到作為教育實踐基礎而被提出來的三種相當不同的陳述(statements)。這三種陳述，在其分別屬於截然不同的邏輯族(logical families)並且因此需要用非常不同的方式來加以論證的意義上，是各不相同的」[1]。奧康納認為，唯有將其中不同的邏輯成分區分開來，教育學才可能具備標準科學理論的邏輯狀態，我們也才能對教育學的理論價值作出清晰的判斷。
教育學首先是作為訓練教師所必需的「科目」產生的，然後是在此基礎上作為獨立「學科」的教育學的形成，進而是這門獨立學科的「科學」化發展。在這裡，「科目」是學校以課程形式呈現的學術訓練的單元；「學科」是知識分類中系統地組織起來的學問單元；「科學」則是「從經驗事實中推導出來的」[2]知識系統。不是所有的「學科」都是「科學」；學校教學的「科目」也並非總是和「學科」一一對應的。「科目」以訓練和培養的目標為鵠的；「學科」和「科學」以認識和求真為旨趣。對教育學的這些不同理論形態及其內在的發展邏輯進行分析探討，會有助於我們廓清教育學界長期爭論的眾多基本概念和基本理論問題，從而進一步促進教育學的科學化發展。
一、教育學的三種理論形態
對教育學的不同理論形態，教育思想史上早就有所關注和論述。據布列欽卡(Brezinka，W.)的考證，涂爾幹(Durkheim，E.)1911年將教育學區分為「教育科學」(science of education)和「教育學」(pedagogy)；1921年弗裡舍森-寇勒(Frischeisen-Khler，M.)將教育學分成「經驗教育學」(empirical pedagogics)、「批判教育學」(critical pedagogics)和「思辨教育學」(speculative pedagogics)；1934年，洛赫納(Lochner，R.)把「教育科學」(educational science)從「教育性教學法」(educational teaching)中區別開來；1970年，伯克曼(Bokelmann，H.)劃分出「解釋—思辨的(hermeneutic-speculative)」、「描述—現象的(descriptive-phenomenological)」和「經驗—實證的(emprirical-positivistic)」三種教育學理論，等等，不一而足。[3]這些區分，都反映了現存教育學理論的構成是複雜的而非單一的，其中充滿著矛盾和亟待澄清的諸多理論問題。
早在誇美紐斯(Comenius，J.A.)的《大教學論》中，關於教育的學問就已經被明確分成了兩種：一種是「互不聯繫的、從膚淺的經驗中拾來的」；另一種則是誇美紐斯積極追尋的「用先驗的方式」(a priori)，「從事物本身的不變的性質去證明」，因而「教起來準有把握」的。[4]康德(Kant，I.)在其《論教育學》中也開宗明義地寫道：「教育學，或關於教育的學說，或者是自然性的，或者是實踐性的」；但他認為，「自然性的教育是關於人和動物共同方面的教育，即養育。實踐性的教育或道德性的教育則是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育」。[5]為了達成這種教育，「教育藝術中機械的東西必須被轉變成科學，否則它就不能成為一種連貫的努力」[6]。德國教育學家尼邁耶(Niemeyor，A.H.)將教育學分作兩種。在他看來，那種「在目的上或方法上，均有確立普遍妥洽的法則之可能」的「教育的科學」，稱為「理論的教育學」；而「將此種理論應用於實際上之教育術，則稱為『實地的教育學』」[7]。尼買耶的理論受到了比他小23歲的赫爾巴特(Herbart，J.F.)的推崇。
科學教育學或者稱為現代教育學的奠基人赫爾巴特認定教育學應當成為一門科學，同時，他又認為，「教育學是教育者自身所需要的一門科學，但他還應當掌握傳授知識的科學」[8]。要滿足這樣的需要，他為教育學奠定了兩個基礎，認為「教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的」[9]。這就把教育學分成了前後不同的兩個「半部」，前半部是關於教育者如何著手他的工作的「實際的考慮」，後半部則是要「在理論上說明教育的可能性」[10]。在赫爾巴特看來，這後半部教育學應當是一種將教育當作事實來解釋的純粹的科學理論。也就是說，在科學教育學的奠基人赫爾巴特那裡，教育學理論體系實際上由兩大部分組成，一部分是以認識為旨趣的，即科學的教育學；另一部分是以訓練教師的教育實踐為旨趣的，即實踐的教育學。從誇美紐斯經康德、尼邁耶到赫爾巴特，隨著關於教育學理論探討的日益深入，教育學理論體系中科學理論和教育實踐兩種旨趣的矛盾日益明顯。面對這樣的矛盾，教育學者們往往難以兼顧，進退維谷。
赫爾巴特的門生威爾曼(Willmann，O.)認為，「科學的教育學是一種對事實的解釋性科學，而實踐教育學則是為行動提供一個規則和規範的系統，這些規則和規範在本質上是不能從科學知識中得出的」[11]。既然這些關於教育實踐的規則和規範「在本質上不能從科學知識中得出」，這實際上就把赫爾巴特教育學理論的兩個部分分割開來了。威爾曼也明確提出，「理論的教育學和實踐的教育學不是共存於同一領域的。前者以哲學性為特徵，並且是關於一般情形的，而後者關注的則是特定的情形；前者論述的是『真』和『對』，後者討論的是將『真』和『對』變成現實的手段和工具。」[12]在這裡，實踐教育學旨在為教育實踐活動提供關於教育活動的正確的(亦即「對」)具體規則和規範，而教育的科學理論旨在揭示教育領域裡的「真」理。如果說以教育真理為旨歸的教育學理論是關於教育的科學，則實踐教育學就是關於教育的技術。二者之間的關係應當類似於科學與技術之間的關係。威爾曼沒有進一步展開討論的一個重要問題是：雖然兩者都以人類的教育實踐為基礎，並且最終都要回到教育實踐中去，但作為學科知識體系之間正常的邏輯應當是科學教育學是實踐教育學的理論基礎，實踐教育學在科學教育學的理論基礎上發展而來，而不是像在他的老師赫爾巴特理論體系裡那樣正好顛倒過來。技術可以有科學理論基礎，也可以直接來自經驗，但後者顯然不能稱之為「科學技術」。教育領域長期以來同樣存在著以人類經驗為基礎的教育技藝，除非它們被重建於一定的科學理論基礎之上，否則就不能被認為是科學的。對這種科學理論基礎的追尋，恰好是赫爾巴特等教育學先賢們所苦苦追尋的。
與涂爾幹和威爾曼等學者將教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論不同，布列欽卡將教育學的前科學形態稱作「教育學的藝術理論」，這是「那些早先非系統性的有關教育的思想逐步被加工成為有關教育藝術的理論或流派……並被冠以了『教育學』的名稱」[13]。布列欽卡顯然不滿足於此種形態的教育學，而是要努力尋求一種更加明晰和精確的「教育科學」。他把教育學分成實踐教育學、教育哲學和教育科學三種，並嘗試運用邏輯的演繹對其中的教育科學進行深入系統的探討。他明確地宣示了通過這種探討推動教育學科學化的意圖。在他看來，人們賴以培養教師和指導具體教育實踐的教育學尚不是教育科學，而是介於傳統教育學的藝術理論和科學之間的一種形態。他說：「『實踐理論』的地位處於『藝術』(在『實踐一種能力』[practicing an ability]或實踐活動[praxis]的意義上)和『科學』之間。」[14]實踐教育學雖然已經擺脫了傳統教育學那種技藝經驗的非系統性狀態，但與真正的教育科學之間尚存在著明顯的差異。「雖然教育科學和實踐教育學都與同樣的研究對象——教育有關，但兩者在研究目的和研究方法上卻不盡相同。教育科學的目的在於獲取有關教育行動領域的認知」[15]，而實踐教育學則是以教育技藝的指導和提升為目的的，它「只是教育者的一種定向幫手，而不是科學的理論」[16]。在布列欽卡那裡，教育哲學是關於教育的理論知識，即傳統的關於教育學的形上學理論；教育科學，則應當是在現代意義上科學化的教育學。布列欽卡通過對「教育哲學」和「教育科學」作出區分，把威爾曼所說的「理論的教育學」和「科學的教育學」之間的關係論述得更加清晰了。正如科學從哲學母體中分娩出來一樣，教育科學也是傳統教育理論中那些能夠通過科學方法將其建立在經驗基礎之上的那部分理論逐步獨立出來，從而使得傳統的教育學理論分化成為教育哲學和教育科學兩個部分。實踐的教育學則是以包括這兩部分在內的諸多相關理論為基礎，針對相關教育實踐提出的系統的有指導意義的教育規則和規範。
烏申斯基將教育學區分為科學的教育學和藝術的教育學。他認為，在廣泛的意義上，教育學可以是一門科學，但在嚴格意義上，科學是客觀地研究現在或過去的自然現象、人的精神現象或「同樣隨人的意志為轉移而存在著的數學的關係與形式」的，而教育學不符合這樣的標準，因此他「稱教育學為藝術，而不稱它為教育科學」。[17]在其1867年寫的《人是教育的對象——教育人類學初探》一書上卷的「序言」中，烏申斯基把教育學的「科學」和「實踐」之分，轉換成了「科學」與「藝術」之分，並將教育學分成兩類：「一類是廣義的教育學，即對教育學家來說是必需的或有用的知識匯集；一類是狹義的教育學，即教育規則的匯集」，「前者是為了達到同一個目的的一些科學的匯集，後者是從那些科學中得出來的理論，即藝術的理論。」[18]在烏申斯基看來，狹義的教育學才是真正的教育學，它「不是科學原理的匯集，而只是教育活動規則的匯集」[19]。這顯然是一種與布列欽卡方向相反的理論。在這一方向上，烏申斯基明確以具體的教育教學技藝而不是對教育現象的科學認識作為教育學應當孜孜以求的東西，從而把教育學的學科性質直接固著在了前科學狀態。通過確認關於具體教育教學技藝的理論才是真正的教育學，局限於學校教學技藝的學校教育學在烏申斯基那裡已經成功完成了對真正教育學的學科地位的僭越，並藉此使得教育學放棄科學化發展的狀態被逐步地合理化了。將科學的教育學和實踐的教育學之區別誤解為「廣義」和「狹義」教育學的區別，這也是導致近現代教育學在科學化發展道路上迷失方向的重要原因之一。
教育學的「實踐」(或「藝術」)、「理論」和「科學」之分，實際上反映了作為「科目」、「學科」和「科學」的教育學之間的分野和衍生關係。所謂的「實踐教育學」，亦即作為一門「科目」直接用來訓練教師的「教育學」，實際上是一種關於教育活動的應用理論形態的教育學，它包括了作為一名教師所需要的各種實用的教育知識和技能。正如有學者所說的那樣，教育學原是在近代初等教育趨向普及、中等教育有所發展、師資教育專業訓練成為普遍需求的背景下發生的……作為師資訓練教材的教育學，實際上屬於「實踐教育學」。[20]實踐教育學雖然也是關於教育的理論，但是，由於訓練教師的實際教學需要，它不僅與學校教育教學實踐的聯繫更加緊密，而且還秉持了實際需要優先於理論之系統性和純粹性的原則。因此，實踐教育學不僅僅局限於教育科學問題的理論探討，它還囊括了關於教育的眾多其他知識，如具體的教學技能和技巧、處理師生關係的原則、維持班級秩序的組織方法、學校運營的實務知識等等，甚至將與某些教育活動相關的心理學、法學、管理學等知識也納於一堂。作為一門獨立「學科」的教育學，是在作為「科目」的教育學基礎上分化出來，並通過系統化和理論化，逐步形成和完善的。教育學成為一門「學科」，意味著它在其專門的學術話語生產實踐過程中，逐漸地形成了一個相對獨立的理論表述體系，至於這個體系是科學的還是藝術的，是形上學的還是經驗的或者實踐性的，「學科」一詞本身並不能夠給出明確的標識。在諸多「學科」中，既有科學的，也有藝術的和形上學的。學科的理論化、系統化逐步產生了明晰化、精確化的發展驅動力，於是，作為「科學」的教育學才逐漸成為教育學界的一種相當普遍的籲求。
就教育學的實際文字表現形態而言，教育學的著作也很顯然地存在著這樣的分野。同樣作為教育學這門「學科」的著作，專門研究教育問題的教育學著作和作為師範生教材的教育學著作，在編寫目的和編寫邏輯上都存在著明顯的差異。作為教材的教育學著作雖然也以一定的教育認識為基礎，但其內容選擇、組織和表現形式等，都更強調培養教師所必需的基本知識構成，側重於師資養成之教學目標的達成；闡述教育學之基本理論的著作，則以認識目標的實現為鵠的，因而更加注重教育學的內在學理，強調教育學理論體系的內在邏輯性及其系統性和完整性。一般來說，教育學教材是教育學這門學科作為「科目」的文字表現形態，而教育學理論專著則可能是形上學的傳統教育學文字表現形態，或者是作為「科學」的現代教育學的文字表現形態。教育學課程和相應教材的出現，表明教育學成為師範學校教學中的重要「科目」。由此啟動的教育學專門的學術話語生產實踐，直接推動著教育學這門「學科」的產生。獨立的教育學專著的產生，本身也體現了教育學作為一門獨立「學科」的形成。教育學從「科目」到「學科」再走向「科學」，還要經歷一個相當複雜的發展過程。
二、三種形態的發展邏輯
有學者認為，「對於教育學發生的自然歷史過程，迄今未見較為合理的解釋」。[21]在他看來，教育學經歷了一個從「教」之法到「教」之學，再到「教育」之學，進而由「教育」之學發展成為「教育學」的過程。[22]實際上，教育學的這個發展過程，就其學科表現形態而言，也就是從作為「科目」的教育學，到作為「學科」的教育學，進而到作為「科學」的教育學的發展歷程。教育學正是從一個培養教師所需的「科目」，發展成為一門獨立的「學科」，進而邁向「科學」化的發展道路的。我們可以嘗試從教育學的發展歷史中，逐漸釐清不同形態教育學之間的內在發展邏輯。
根據約翰·霍普金斯大學的羅斯(Ross，D.)教授在《劍橋科學史》中的考證，社會科學諸學科大致形成於1870-1914年。[23]不過，「雖然在19世紀前還沒有任何社會科學學科存在，但卻存在著關於政治、財富、見識、遙遠民族等的思想和實踐的公認的歐洲傳統」[24]。就作為社會科學一員的教育學來說，情況大致也是如此。教育學的產生是近現代的事情，但關於教育的學問卻可謂源遠流長，在教育思想史中我們甚至可以一直追溯到歐洲的古希臘和我國的春秋時期。作為獨立「學科」的教育學的產生，則是非常晚近的事情。從1776-1787年，康德曾先後四次在大學講授教育學。這一史實說明教育學作為一門「科目」的歷史要早於社會科學諸「學科」形成的歷史。也就是說，當教育學作為一門「科目」出現在歐洲大學的課程中時，社會科學諸學科還要等大約一百年才步入其形成時期。這一史實同時也確鑿地說明了，本身是社會科學一員的作為「科學」的教育學，其形成要晚於作為「科目」的教育學。
作為「學科」的教育學的形成，是以作為「科目」的教育學為前提條件的。關於教育學和學科之間的關係，沃威克大學的霍斯金(Hoskin，K.W.)曾說過這樣一段有趣的話：「教育學屬於次級學科(subdiscipline)這個觀點，大家早就習以為常。可是，這個觀點既不合情理，也有誤導性。教育學自然已經成為『教師培訓』的工具性科目，東拉西扯地摻進其他一些學科理論。不過，要是我們認為教育學與學科的關係到此為止，再無論述餘地，那不僅是可悲的誤導，更是一種曲解。」[25]實際上，一種知識體系，如果沒有學校相關「科目」的教育規訓(discipline)實踐，就很難在體系化過程中形成一門「學科」，也談不上進一步科學化成為一門「科學」。英語"discipline"一詞，同時有「學科」和「訓練」的義項。它的拉丁語詞源是"discipulus"，意思是「學習者」。這個詞在盎格魯-撒克遜時代經由法語傳入英語。從"discipulus"衍生出來的名詞"disciplīna"，就有「知識」、「教學」的意思。這種詞源學的史實也佐證著教學科目與學科之間的緊密聯繫。教育學作為科目的歷史早於社會科學諸學科產生的歷史，這也從另一個角度佐證了教學「科目」是「學科」得以形成的重要基礎。教育學自身也同樣如此，如果沒有用來訓練教師的作為一門「科目」的教育學，教育學就很難形成一個獨立的理論體系，因而也很難產生作為一門「學科」的教育學。
康德在其《純粹理性批判》中指出，「人類的一切知識都是從直觀開始，從那裡進到概念，而以理念結束」。[26]教育學一開始就與「教」這一直觀的實踐活動天然地聯繫在一起，然後才逐漸發展成為一整套抽象的理念體系。在英語中經常有"teaching"和"pedagogy"替代使用的情況。劍橋大學的亞歷山大(Alexander，R.)教授曾這樣闡釋「教學」(teaching)和「教育學(或曰『教學法』)」(pedagogy)之間的區別：「簡而言之，教學(teaching)是一種行動(act)，而教育學(pedagogy)則同時是一種行動(act)和一種論述(discourse)。教育學包含了教學(teaching)的踐行，以及貫徹其中並型塑教學實踐的諸理論、信仰、策略和爭論。」[27]"pedagogy"作為「教學法」，是與教學實踐活動結合十分緊密的一整套規則和規範。嚴格說來，它還不是教育學，而是教育學的前身。教學法作為一個獨立的科目，在教學過程中逐漸理論化，才慢慢成為一門叫作「教育學」的獨立學科。雖然"pedagogy"這個乳名一直沿用下來，但「女大十八變」的「教育學」早已和「教學法」有了很大的區別。作為一門獨立學科的「教育學」，已經不再滿足於敘述關於教學這種行動(act)的規則和規範，它還要進一步理論化，由此闡發關於包括教學在內的各種教育活動的理論論述(discourse)。
教育學最初是作為訓練教師所必需的一門科目(subject)而獨立步入學術殿堂的。起初，在中世紀大學完成一定的研習過程，即可被授予普教資格，這個研習過程的內容以「四藝」(Quadrivium)和自然哲學、倫理哲學、形上學、醫學、法學、神學等為主，雖然也可能涉及關於人的心理和教育問題，但教育的專門學問尚無法與其他學問比肩。隨著教育的逐漸普及，專門化的師範教育在歐洲產生。1771年，奧地利大公特蕾莎(Theresia，M.)命令建立師範教育系統。在奧地利師範學校每周20小時的課程中，教育學佔3個小時。[28]在德國，培養國民學校教師的「師資培訓班的課程包括宗教、教育學(pedagogy)、教學實習(practice-teaching)，以及與國民學校課程有關的所有學科」[29]，在完成這些課程學習之後，還要先後通過三次考試，才能獲得終身教職的資格證書。在1907年之後興起的女子職業學校內，教育學也和德語、手工、家政、體育、唱歌及職業技術課程等一起列入其課程表。「中學教師的養成則沒有如同培養小學教師那樣獨立的學校，而是主要在大學、技術學院和高等學校研修班中完成。自1737年起，有些德國大學就開設了教育學研修班(pedagogical seminars)以培養中學教師」[30]，「不少人在完成博士學位學習之後才參加教師資格考試」[31]，培養中學教師的課程通常會包括心理學、倫理學和教育學，「教育學主要包括教育史、教學法、教育制度，以及很少的實習。唯有耶拿大學擁有自己的實習學校」[32]。可見，教育學其時作為訓練教師的一門基本的綜合性課程，其地位十分重要，其內容也相當龐雜，囊括了多門學科理論乃至教育實習等。在美國興辦第一所師範學校前夕，斯託(Stowe，C.E.)博士曾考察歐洲師範教育，並在建議報告中描述了歐洲師範學校的課程情況，其中就包括「普通教育科學，包括對教育和單純教學之間區別的完整闡述」，還有「教學藝術」、「兒童管理藝術」和「教育史」等。[33]儘管作為師範科目的教育學仍然是多種知識的大雜燴，但成為科目，在知識生產的組織層面和實踐層面，為其成為學科乃至科學，奠定了重要的基礎。
從早年師範學校的教育學教材和課程大綱中可以看出，教育學的內容十分龐雜，教師在學科知識以外關於教育應當了解的各種知識，幾乎全都納入了這門課程。譬如，費城公立學校視導長(superintendent)布魯克斯(Brooks，E.)1892年編寫的《教育學課程大綱》。其「導論」部分從教育的本質、教育的一般原則和教育學的分支入手，「第一部分」就明確轉入「教育心理學，或心靈及其教養」；「第二部分」回到「教學法，或教的科學與藝術」；「第三部分」又論及「學校經濟」；「第四部分」是「教育的歷史」。這本書每一部分的具體內容也都很龐雜。新澤西州立師範學校的瑟雷(Seeley，L.)博士編寫的1906年版《基礎教育學》[34]，全書18章內容，包括教育理論概述、教育目的、教育科學、受教育者、課程選設、知識獲得、教學方法、習慣養成、身體發展、智力發展、學習活動、意志培養、宗教教育等，羅列了教師應掌握的各種各樣知識。麥克米蘭公司1923年出版的希金斯牧師(Higgins，R.J.)編寫的《教育學基本原理——天主教師範教材》開篇就將教學的藝術當作一個實踐問題提了出來，[35]然後從教育學概述、教育概念、教育目的，到人的身體、靈魂、記憶、注意力、思維、意志、個性，再到學校管理、出勤、紀律、日常計劃，乃至課程、復讀和默讀，等等，全部囊括其中。從學科知識的角度看，這本教材不僅包括教育學知識，而且還包括心理學、管理學等眾多學科知識。事實上，我們稍微瀏覽一下今日師範院校通行的教育學教材，內容龐雜的狀況其實並無很大的改觀。教育學教材這種內容龐雜的狀況，是奧康納批評教育學理論多種邏輯陳述混雜的成因，也反映了作為培養教師的師範教育一門「科目」的「教育學」，實際上是多門學科知識的混合體，與作為一門獨立「學科」的「教育學」並不是一回事情。
教育學由「科目」發展成「學科」，並非是一件水到渠成的事情。正如羅斯教授在《劍橋科學史》中所說的那樣，「諸學科既不是自動的科學的過程的產物，也不是『自然的』範疇。它們必須把它們自己確立為權威的供應商，提供對於世界的描述……學科的形成過程必定充滿著不確定性和衝突」[36]。羅斯認為，18世紀末，自由主義的知識精英創立了社會科學。在整個19世紀，這些自由主義的知識精英作為最主要的力量，在不斷維持這些研究，進而努力把它們確立為學科。[37]在這一過程中，專門的科學團體的產生對相關獨立學科的形成有十分重要的作用。「只有通過專門的科學團體的知識權威，這些自由主義的知識精英們的目的才能得以實現，這些專門的科學也才可能日益形成諸學科。」[38]相對於社會科學其他學科而言，教育學作為一門「科目」而「早產」，其實並非總是一件好事。作為一個早產兒，教育學對18世紀末至整個19世紀社會科學諸學科形成及其科學化過程的參與度是比較低的。或許正是因為不成熟的獨立狀態，削弱了教育學參與這個學科形成過程的迫切性。教育學者們關注既成文化的傳承，因而相對而言更有保守的傾向。在他們看來，教育學已經成為學校獨立的課程，並且有了內容完備的教科書，作為一門獨立的學問已經很好了，似乎無須如社會科學其他學科那樣為獨立學科地位而奮鬥。然而，他們忽視了教科書的學問與現代學科的知識，其實並非一回事情。「中世紀的學問被看成是去掌握一批標準的教科書，這與現代的觀點完全相反。在現代，人們把教育看成是去掌握某些學科，然後再考慮選擇具體的教科書。」[39]教育學的保守傳統，加上教育學教科書的龐雜內容，亦即教育學作為「科目」的特殊存在狀態，對教育學作為一門真正獨立學科的形成和發展，產生了很大的消極影響。
並非所有寫在一本教材或一本書中的知識體系都可以被稱為「學科」。知識體系早就存在，而學科卻是一個近現代才有的東西。「關於學科的現代理念在19世紀的整個發展過程中浮現出來，它是一個在科學、學術和技術專長中日益專業化的產物；是在德國大學中最先得到提倡的研究理念；也是對歐洲和美國高等教育體系和管理制度的重建。大學的訓練和文憑的發放在鞏固專門學者共同體的持續存在方面尤為重要。」[40]從這個角度來說，學科的形成本身就是一個教育學過程。不過，專門的教育訓練和專門的學術共同體形成，並不必然會產生現代科學意義上「分科而學」的「學科」，而是在教育過程之外還要有一個使之科學化的研究過程。在這個科學化的過程中，業已形成的專業訓練和專業團體，在共同的科學研究過程中形成包括科學的方法論在內的科學範式，從而推動自成體系的獨立學問走向科學意義上的「學科」。在這一科學化的學科形成過程中，德意志的科學家們在洪堡(Humboldt，W.)建立的「賦予學科更高級和更為獨立的形象」[41]的新大學中同時從事教學和研究，「他們通過專業研究的討論班為自己的學科建立獨立的身份」[42]。「研究與教學合一」，柏林洪堡大學不僅作為最早的現代大學深刻地變革了世界高等教育的歷史，而且現代大學的興起，對眾多學科成為現代科學的歷史進程也產生了深遠的影響。
德國無疑也是教育學之學科化的重要策源地之一。我們如今奉為科學教育學奠基人的德國教育學家赫爾巴特，當初也試圖藉助哲學和心理學的權威來建立科學的教育學。在學科形成過程中，「新的學科從相鄰的學術領域借用科學權威」[43]，這是普遍存在的現象。教育學在其學科化過程中最為倚重的學科之一便是心理學。無論是在歐洲還是北美，心理學都是教育學之學科化和科學化的重要「相鄰的學術領域」。這種相鄰性並非僅僅由於教育過程必然要用到心理學知識，要知道和教育過程相關的學科絕非只有心理學這一門學科。作為這一現象的重要成因之一，《劍橋科學史》揭示了一個有趣的史實。「在二次大戰之前，貴族式的英國大學大多忽視社會科學和教育。許多心理學家在大學沒有機會的情況下，在師資培訓學院找到工作。」[44]心理學家關注教育問題，這就從學術共同體的角度，為教育學的學科化過程注入了新的重要影響因素。赫爾巴特本來也是一名哲學家和心理學家，於耶拿大學畢業後應聘於瑞士一個貴族家庭擔任家庭教師，後來才在哥廷根和哥尼斯堡大學找到哲學教職。了解他的這種經歷，對他從哲學和心理學兩個基礎出發建立獨立的教育學理論體系，也就不會感到驚奇了。赫爾巴特是通過引進心理學的權威來推動教育學擺脫哲學成為獨立的學科，從而使康德建立獨立的教育學的工作邁進了重要一步。然而，哲學和心理學的權威並不能替代教育學的科學化進程，離開了科學化的進程，教育學就不可能成為現代科學意義上的學科。我們不應該因為「科學教育學之父」這個稱號，就把赫爾巴特的教育學想像為一門成熟的科學。赫爾巴特對教育學擺脫哲學成為一門獨立的學科，確實做出了重要的貢獻，但在教育學通過科學化而真正成為現代科學意義上的「學科」這條道路上，他最多只是一個啟動者。
教育學的三種形態，各有特點，反映了教育學發展的不同水平。概括而言，作為「科目」的教育學，其特點有三：第一，以培養師資的需要為核心，教學目的高於認識目的；第二，圍繞教師教育知識構成的需要，其內容多龐雜鬆散；第三，實踐性大於理論性。作為獨立「學科」的教育學產生以後，則開始表現出以下特點：第一，以認識目的作為實現教學目的的基礎，認識的目的更加突出，理論的旨趣日益增強；第二，更加注重其內容的一致性、普遍性和完整性；第三，開始追尋自身獨立理論體系的建構，注重內容的內在邏輯一致性。教育學要成為一門經驗意義上的現代「科學」，除了符合學科的特徵外，還應當具備一般科學的特點，譬如，第一，以經驗事實為其知識形成的基礎，因而其知識存在真假問題，而不是僅僅取決於價值立場；第二，命題可以被證偽；第三，日益尋求知識的精確性和可靠性，因而研究方法的邏輯性和數理性特點不斷增強，客觀性更加突出。這三種形態的發展水平，顯然是依次遞進的。
教育學作為「科目」、「學科」和「科學」的發展邏輯還是比較清晰的，儘管其具體的歷史過程是複雜而多維的。由於師資培養的需要，教育學在歐洲師範學校的教學實踐中逐漸成為一門獨立的「科目」，經過康德、赫爾巴特等一系列學者的努力，教育學由「科目」發展成具有自身獨立的理論體系的「學科」(discipline)，即成為(尤其是在高等教育的學術領域裡成為)知識的一個分支。作為學科，形成獨立的理論體系，是其進而走向科學的前提和必要條件，而非充分條件。赫爾巴特啟動了教育學邁向科學化的步伐，但他遠遠沒有完成教育學科學化的任務。此後，教育學還要繼續努力，在科學研究過程中逐步形成自己基於經驗事實的方法論體系，並在此基礎上對教育事實進行可證偽的理論解釋。這是教育學在科學化發展道路上成為一門現代科學意義上的「學科」的必由之路。
三、從學科化走向科學化
布列欽卡在《教育知識的哲學》一書的「結論」部分中寫道：「相比之下，在教育科學中，建構一種關於教育表述的綜合，這只是一種可能。若視之為一種理念表述系統，則教育科學將的確是關於教育之既存科學知識的『統一理論』(unified theory)。儘管如此，我們目前離這樣一種綜合的經驗性的教育科學還很遠，但從教育研究的日益專門化來看，建構一種關於教育的統一的科學理論在今天是特別的重要。」[45]作為關於教育知識的統一理論的教育學，業已成為一門獨立的「學科」。作為「學科」的教育學，與作為師範教育的一個「科目」的教育學相比，表現出更加明顯的專門化、理論化和研究化的取向。這種取向，反映了教育學從學科化走向科學化，從而成為一門現代科學意義上的學科的發展動向。
我們知道，人類擁有兩類不同的理性，即實現認識功能的理論理性和實現意志功能的實踐理性。在康德的三大批判理論體系中，理論理性主要用來解決「真」的問題，而實踐理性則是用來解決「善」的問題。在康德看來，我們理性的一切興趣(思辨的以及實踐的)集中於下面三個問題：我能夠知道什麼，我應當做什麼，我可以希望什麼。[46]康德認為第一個問題是單純思辨的，第二個問題是單純實踐的，第三個問題則既是理論的又同時是實踐的。與這種理性區分的理論相聯繫，康德在《論教育學》中也是分別從「自然性的教育」和「實踐性的(或者道德性的)教育」兩個角度來論述教育學的基本理論問題的，但他把自然性的教育理解為養育，而將實踐性的教育理解為關於技能、世故和品格的塑造，[47]卻並不是從邏輯上將其分成不同的理論系統。在康德看來，教育學主要應屬於實踐理性的範疇，只有以價值教育和品格塑造為特徵的實踐性教育才能將人和動物區分開來。康德對教育學的這種認識，與當時教育學的實際狀況是相適應的。在康德那個時代，教育學的學科陳述還沒有發生分化。作為屬於實踐理性範疇的一門學科，教育學主要回答的是關於「善」的問題，它還沒有直接面對科學所應面對的「真」的問題。
如果說教育學從一門「科目」發展成為一門「學科」不是一件水到渠成的事情，那麼它經由「學科」而逐步發展成為一門科學(science)，則更是教育學人有意識地不斷努力的結果。我們必須承認，教育學人在這方面的努力，尚未找到明確的方向，因而也還沒有取得多少顯著的成果。《劍橋科學史》在描述1880年以來社會科學諸學科的形成和發展時，並未將教育學置於其中[48]，而是在描述作為社會科學之應用的「實踐的社會科學」時，才對「教育」(而不是「教育學」)進行了專章論述。[49]
在教育學的科學化道路上，杜威(Dewey，J.)的理論探索和教育實驗方法的嘗試都十分突出。在他看來，「在時間和重要性兩方面，作為方法的科學都要先於作為專業科目(subject-matter)的科學。系統化的知識之所以是科學，只是因為它在探尋、篩選和編排上的細緻性和徹底性」[50]。他在《教育科學的源泉》一書中指出，如果把科學限定為「數學的或那些精確的結果可以通過嚴格的證明方法加以確證的學科」[51]，那麼，社會科學、心理學甚至生物學都不能算是科學。杜威認為，「科學意味著有系統的探究方法，當它們被運用於一系列事實時，能使我們更好地理解並更明智地掌控這些事實，這種理解和掌控有著更少的隨意性且更少依賴於一般常規」[52]。按照這樣的科學概念，杜威認為教育學作為一門科學當然是可能的。他還認為，「對一門即將成為科學(would-be science)的學科來說，在其早期階段，我們不應責備其實驗和測量結果缺乏普遍意義」[53]。他同時又強調，「教育科學不能簡單地通過向物理科學借用實驗和測量的技術而建成。只有在我們發現了某種方法，可以用空間、時間、運動和質量的單位來表述精神或心理現象的時候，這種借用技術的辦法才是可行的」[54]。這也反映了在杜威那裡，教育學的科學化道路，仍然沒有擺脫心理學的學科路線而在科學化路徑上獲得學科獨立性。
在教育學這門學科的科學化道路上，還有一個重要的轉折性事件，即克拉帕雷德(Claparede，E.)1912年在日內瓦建立教育科學研究所，以複數形式的"sciences of education"來表述「教育科學」。此後，這種表述方式逐漸在學術界得到公認。這種表述，看到了教育學內容構成的複雜性，卻忽視了教育學在科學化過程中應當保持一個完整統一的邏輯體系，從而保障其仍舊是一門獨立的「學科」。事實上，關於教育的道德問題、法律問題、經濟問題和管理問題等，及其相應的教育分支學科，都分別屬於倫理學、法學、經濟學和管理學的研究範疇，而不是真正的教育學分支學科。複數形式的「教育科學」的提出，反過來對教育學作為一門獨立而完整的「學科」地位構成了威脅，甚至有消解教育學學科地位的危險。
貝爾納(Bernal，J.D.)在論述教育學的科學地位問題時，將這門學科缺乏科學性的原因主要歸咎於它局限於學校制度。「教育學與其他社會科學有些不同，甚至它的科學地位還是不很牢靠的。按照理想，教育學應當包括人類從生到死適應社會環境的全部過程以及關於人類藉以建立最好的社會或者改造社會的手段的全部過程，而實際上，作為一門學科，它是在我們這個時代通過這樣一種學校制度的種種實際困難非常緩慢地發展起來的，這個學校制度試圖以極不充分的物力、財力、人力來滿足迅速增長的教育需要。」[55]作為傑出的科學史專家，貝爾納的確看到了教育學的一個重要癥結。教育學這門學科要成為一門科學，就必須突破作為師範科目而局限於學校教育框架這一根本局限，真正面向普遍的教育現象，樹立求真的科學精神。
作為一門「學科」的教育學，要擺脫作為「科目」的教育學的局限，才有可能超越師資培養的應用旨趣，轉而建立科學的求真旨趣。魯本(Reuben，J.A.)在論及20世紀70年代以後教育學面臨的挑戰時說：「教育研究『專業的』方法與社會科學更重視理論的研究之間的緊張關係再次出現。」[56]由於將自己的研究限定在教育「專業」(即教師職業)的範疇之內，教育學一直無法擺脫作為師範教育「科目」的局限性，只能在科學化的道路上苦苦掙扎。「教育學院和教育研究不斷地與它們在大學中較低的地位鬥爭……在社會科學研究的性質、對教育研究的職業化以及大學與小學、中學教育的聯繫等方面複雜變化，已經擴大了社會科學和教育間的距離。」[57]在教育科學領域，我們常常推崇「理論聯繫實際」，卻很少從另一個角度來思考這個問題，即若無理論，則談不上聯繫實際，因為無理論的教育學本身就是實際經驗的雜亂堆砌。如今蔚然成風的大量調研報告，看似科學，實則充其量只是科學素材的累積。局限於師範教材的教育學知識，很難突破學校的時空框架，從而在整個社會生活的視域中提出對教育現象具有普遍效用的理論闡釋。把旨在訓練教師的教育學教材中的知識體系，等同於從科學理論的角度研究教育現象的教育學知識體系，這顯然妨礙了教育學的科學化發展。我們必須在以教師培養為主要效用的作為「科目」的教育學之外，建立一個以研究為旨趣的作為「科學」的教育學，教育學這門「學科」才有可能繼續完成其專門化和科學化，並躋身於社會科學的行列。
教育學作為一門「學科」，其實質就是一個知識分支，不同的知識分支有著不同的特點。奧康納把教育學理論中的邏輯陳述分為形上學的陳述、由價值判斷組成的陳述和經驗的陳述三大類，[58]它們分別屬於形上學、倫理學和科學三種經典知識類型。在教育學這門學科的科學化道路上，我們要將作為師範教育「科目」的教育學知識體系中求「善」的知識還給倫理學(或其在教育領域的分支「教育倫理學」)，轉而集中力量發展其中求「真」的知識。這種知識類型的轉換，可以促進教育學研究從"study"到"research"的演變。為了推進教育學知識類型的科學轉型，我們還要辨析既存教育學理論中的不同邏輯陳述，將其中屬於倫理學範疇的價值判斷清理出去，將屬於科學的事實判斷保留下來，逐步建立教育學自身的術語概念體系和經驗陳述體系，從而將教育學這門學科改造成為現代科學意義上的學科。
將作為訓練教師必需之「科目」的教育學(pedagogy)還原為「教育基礎」課程，其中既可包含以教育科學為基礎的教育技術，也可包含以教育經驗為基礎的教育技藝；將旨在進行關於教育之科學研究的教育學(educology)還原為作為「科學」的教育學，亦即所謂「教育科學」，這應當是作為「學科」的教育學在現代的科學表現形式。在學科規訓的層面上，我們可以將教科書編寫當作一個突破口。教科書在科學發展過程中的作用不可低估，一個科研成果一旦被視作「改寫教科書」(textbook-rewriting)的，其重要性往往是可以載入史冊的。教科書不僅沉澱著得到廣泛認可的科學研究的重要成果，而且在相關學科的教育規訓過程中對科學的發展有著直接的影響。我們應當在大學教學科目及其相應的教科書中，徹底改變目前教育學教科書中不同學科的知識紛然交錯的現狀，將作為「科學」的教育學同作為形上學的教育哲學、作為師範教育「科目」的實踐教育學區分開來，分別開設課程並編寫不同的教科書。在此基礎上，我們可以通過學術規訓來維護作為「學科」的教育學的獨立學科地位，促進教育學這門學科建立自己獨立的科學理論體系，從而逐步真正躋身於社會科學之林。
正如布列欽卡所言，「我們關於教育科學、教育哲學和實踐教育學三種表述體系的討論，引向一種認識。這種認識就是，教育的問題較之在傳統『教學法』(pedagogics)①裡所表達的要更為繁複」[59]。面對這種繁複的狀況，我們應該進一步對作為「科目」、「學科」和「科學」的教育學進行辨析，討論其各自的性質及其相互之間的學理關係。這不僅是為了揭示和承認教育學面對的問題及其自身的繁多和複雜，而且還希望通過這樣的分析和討論，為教育學未來的科學化發展探索一條新的可能的出路。
注釋：
①pedagogics，有翻譯成「教育學」，考慮到它在這裡特指用以訓練教師的"the principles and methods of instruction"，故而將其譯成「教學法」。
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