小編說
高中語文統編教材的「選擇性必修」即將投入使用，對於這套新教材，該如何進行「學習」與「研習」？對於學生閱讀、寫作、應對考試以及最關鍵的培養語文核心素養等關鍵問題，新教材編寫意圖和考慮是什麼？一起來聽中小學語文統編教材總主編、北京大學中文系教授、北大語文教育研究所榮譽所長溫儒敏先生的講解。
高中語文統編教材的「選擇性必修」即將投入使用，我講一講編寫意圖和體例，對教材的使用提一些建議。關於這套新教材「新」在哪裡？2019年在六省市投入使用前的培訓會上，我有個發言也做了介紹，是就整個高中語文統編教材的說明，而這裡主要講「選擇性必修」，分10個問題來講。
01
「必修」與「選擇性必修」的銜接與區別
新教材高一是「必修」，高二是「選擇性必修」，其實都是必修。課標起初設定了三類課程，包括「必修」「選修1」和「選修2」，最終定稿才把「選修1」改為「選擇性必修」，「選修2」改為「選修」。「選擇性必修」這個詞有點彆扭。為什麼這樣叫呢？因為高一的「必修」，是所有高中學生都必須學的。而「選擇性必修」，是給要參加高考的學生修習的。理論上高中學業水平考試之後，要分流，學生可以根據個人意願選擇是否還要升學，所以安排「選擇性必修」。實際上，不準備參加高考的高中生是極少的。所以我們不用糾結為何要分「必修」和「選擇性必修」，高一和高二語文都是必修，或者說高一是「必修」，高二是「必選」好了。此外，課標規定了要開設「選修」，但是目前並沒有編統一的選修教材，高中教材只編了高一和高二的。這是一個情況說明。
高一語文是8學分，教材有上下兩冊，高二是6學分，有上中下三冊。為何高二學分少，教材反而比高一多一冊呢？這也是為一線教學考慮，分三冊，每冊2學分。可以安排高二兩個學期學完三冊，也可以高二學兩冊，留一冊到高三。高二的課文有些篇幅長一些，難度大一些，多用點時間也有必要。這些都是機動的。
高二語文和高一語文有什麼不同？大同小異。所謂「大同」，都是必修，而且前後是貫通的，編寫的指導思想、設計思路和欄目都大體相同。高二和高一的語文都不再按照知識體系來安排，不是學科知識逐點解釋、學科技能逐項訓練的簡單線性排列，而採用學習任務群的教學方式，緊扣關鍵能力、必備品格和正確的價值觀。希望能夠改變教師大量講解分析、學生反覆操練的教學模式，讓語文教學以任務來整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，在語言、知識、技能和情感態度、文化修養等多方面起到綜合的效應。從六省市使用高一語文新教材所反饋的情況看，這樣改革的確有點難，但應當努力堅持朝這個方向去改。
高二和高一的同中之「異」，是單元的結構方式和教學方式略有變化。高一以「學習任務群」和人文主題來結構單元，高二以「專題研習」來結構單元。還有，就是有教學的梯度，高二顯然比高一難一些，要求高一些。大家可能要問，梯度表現在哪裡？根據是什麼？高二和高一能區分得那麼明顯嗎？這個問題很重要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度設計主要參考了兩個方面的要求：一是高二的學習任務群，二是課標規定的學業質量標準。課標的第五部分「學業質量」，其中有一個學業質量水平分級描述的表格，分5個水平等級，每個水平等級都有關於語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解等方面的質量描述。水平一和水平二是高一的要求，學業水平考試主要以水平二為依據；水平三和水平四是高二選擇性必修課的要求，高考招生錄取的依據主要是水平四；而水平五是選修課程的要求，修習情況可供高考或用人單位參考。
課標的學業水平分級描述是有梯度的。比如，高一學完後，理解語言時，要求能區分主要信息和次要信息，理解並準確概括其內容、觀點和傾向。高二的要求則是能準確清晰地闡明觀點與材料之間的關係，能對文本內容形式提出質疑，並找出相關證據材料支持自己的觀點。高三選修要求更高，理解語言時，能多角度獲取信息，篩選信息，推斷分析文本觀點是否合理，等等。我這裡只是舉例，說得不全，關於學業水平質量的分級，還包括文學鑑賞、文化理解等幾個維度，大家仔細研究，會看出5個等級是逐層遞進的。教材編寫所要考慮的語文核心素養，就大體參照了這些分級描述。其實高考命題也會參照這些質量描述。
我這裡提醒大家備課時關注一下梯度問題，是必要的，讓你的教學設計和教學行為也有個「度」。現在網上各種教案都有現成的，備課太容易了，拿來就用，撿到籃子裡都是菜，這恐怕不行。語文教學長期以來被詬病，就是缺少標準，隨意性很大。現在新教材力圖體現學業水平不同層級的梯度，大家要體會這方面的用心。建議老師們備課和實施教學時，研究一下新課標中有關學業水平的分級描述，再仔細琢磨高一到高二的教學梯度，以更好地理解和用好新教材。
02
「專題研習」的單元結構特點
高二和高一教材是大同小異，這個「異」是大家關心的。我多說說。
首先，是「學習任務群」的提法和要求不同。高一有7個任務群，我們已經教過，也熟悉了。而高二是6個任務群，包括：語言積累、梳理與探究，中華傳統文化經典研習，中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習，外國作家作品研習，科學與文化論著研習。其中「語言積累、梳理與探究」任務群和高一是貫通的，高二專門為此設計了一個邏輯的單元。另外，高一有「整本書閱讀」單元，高二沒有安排。課標的要求是高二也要有「整本書閱讀」，最初的編寫方案也是安排了的，除了《鄉土中國》和《紅樓夢》，還有《堂吉訶德》和《平凡的世界》兩書。但近來網上不斷有人批評新教材加重了學生的學業負擔，編寫組承受的壓力很大，後來高二就不再安排「整本書閱讀」，古詩詞背誦的篇目也由原來40多篇減少到20篇。這是無奈之舉。教材是公共知識產品，要改革，還要求得社會上大多數人的認可，也還得求穩定，特別是語文教材，有些妥協和調整應當能得到理解。
回頭再說高二與高一任務群的提法和要求的不同，高二突出了「專題研習」。這是新的教材形式，以前沒有過的。比如高一的「文學閱讀與寫作」，是按照不同主題分布到幾個單元的，而高二的文學類閱讀寫作，就分為革命傳統作品、現當代作家作品和外國作家作品3個任務群，是按照「專題研習」來設置單元的。高一的文言文和古詩詞分布在文學閱讀、思辨性閱讀和實用類閱讀等幾個任務群中，是分散的，而高二則集中到「中華傳統文化經典研習」，安排在先秦諸子、史傳史論、古典詩詞、古代散文這4個單元。就是說，高二轉向「專題研習」了，更加突出探究性學習，是帶有一定研究意義的學習。「學習」與「研習」一字之差，梯度上去了，要求不同了。
高二的單元結構方式是研習活動，每個單元設置3個或者4個「研習專題」，也就是學習任務。我這裡用「研習專題」這個詞，而不用「項目」，我認為「專題」比較貼切。「項目」這個詞社會上用得太多了，太濫了，對中學生來說，還是用「專題研習」比較好，範圍小一些，活動可以集中一點。
高二教材以「專題研習」作為單元組構的方式，各單元也可能有不同文體的穿插，但和高一比起來，還是相對集中，是往研習的專題方面匯集。比如高二上冊第二單元屬於「中華傳統文化經典研習」任務群，收了《論語》《禮記》《孟子》《老子》《莊子》《墨子》六家著作，都是節選，涉及面廣，但仍然比較集中，都是中華傳統文化經典的源頭——先秦諸子。教學的主要目的就是讓學生對傳統文化之「根」有個粗略的印象和了解。學生從小學開始就接觸過《論語》《孟子》《莊子》等課文，多是從文體、閱讀方式等不同角度去學習的，比較分散，而高二把先秦諸子代表性的幾家作品集中到一個單元，以「初步認識傳統文化之根」去引導研習，這種教學就比以往上了一個臺階，專題性、探究性凸顯出來了。
高二語文的「專題研習」單元一般由4部分組成：單元導語、課文、學習提示與單元研習任務。單元導語說明本單元所屬的人文主題和研習專題，也就是教學的總目標。課文一般四五篇，也有六七篇的，兼顧不同的文體、風格等因素，一般分為2至3課，有的多一些，4課或5課，都與研習的專題有關。課文還分為「教讀」和「自讀」，這和初中語文的設計是一樣的。「教讀」就是精讀，老師也可以多講一點。「自讀」主要就是學生自己去讀。高二每一課也有「學習提示」，單元後面還有「單元研習任務」。我專門就「學習提示」和「單元研習任務」多說幾句。
03
要認真琢磨「學習提示」
「學習提示」的功能有三：激發學習興趣；提示學習重點和難點，幫助讀懂課文；提供閱讀方法和學習策略。以前的教材也有導讀之類設計，著重介紹某篇課文寫了什麼，是怎麼寫的，用了什麼手法，等等。而「學習提示」重點放到要怎麼去讀，閱讀時注意什麼，以及怎樣進入探究性學習。「學習提示」主要是給學生寫的，但對老師來說也很重要，實際上也在提示教學的目標、要點與抓手。教師備課要認真琢磨「學習提示」，在布置「專題研習」任務時，必須參照「學習提示」，適當發揮，指導學生進入閱讀與研習的狀態。
我們可以舉個例子來看高二的「學習提示」是怎麼寫的，我們如何用好「學習提示」。比如，上冊第二單元《老子四章》和莊子《五石之瓠》是一課，其「學習提示」分4段：
孔子開創了儒家學派，老子則開創了道家學派。老子之後，道家代表人物又有莊子等人。《老子》《莊子》中的思想和表達常有突破俗見之處，可以說是見人所不見，知人所不知，想人所不能想，言人所不能言。學習本課，首先就要留意 《老子》《莊子》的這些篇章有哪些突破常規的認識。
這是第1段，介紹有關老莊與道家的常識。關於老莊的學說可以說上很多，但教學中不必面面俱到，讓學生學完這一課，對老莊有個初步的印象與常識性的了解也就可以了。高中生學習文化經典，主要是知識性的「面」上的了解，是常識性的認知，而課文所引發的少量「點」的研習，也是為了加深對傳統文化經典的印象。這一課就把研習的「點」定在老莊如何 「突破常規」的思維方式上。
接下來的兩段，是問題的引發，以及閱讀和研習的重點提示：
學者柳詒徵指出:「老子之書，專說對待之理。」（《中國文化史》）本課所選《老子》四章中的 「有」和「無」，「知人」和「自知」，「勝人」和「自勝」，就是「對待」關係。通常情況下，人們偏執於這種對待關係的一面，比如「有」「知人」「勝人」等。可《老子》卻總是提醒世人重視那通常被忽視的一面，其論說有很強的思辨性， 對現實人生有一定的啟示。閱讀時，可以把課文中類似的關係提取出來，看看 《老子》重視的是什麼，說得有沒有道理。
莊子也善於從世人認為沒有價值的事物中發現價值。在《五石之瓠》中，惠子僅從日常使用的層面上考慮大葫蘆的功用，莊子則超越了世俗經驗的束縛，指出了大葫蘆的獨特價值。這個寓意深刻的小故事，表現出莊子與眾不同的思維方 式，閱讀時注意體會。
第2、3段交代閱讀和研習的要點，突出的仍然是思辨性，是「突破常規」思維方式也要講求的思辨。這也是引導學生研習的重點。通過這一課的學習，在了解老莊智慧的同時，進行了思維訓練，又很自然地增進了對優秀傳統文化的景仰和興趣。
最後一段，要求比較老莊的語言韻味和論述風格：
從表達技巧上來說，《老子》善於汲取世俗經驗展開哲理思辨，直接論說道理；《莊子》則長於藉助寓言，曲達旨意，增強說理的趣味和效果。學習本課， 要注意在比較中品味二者不同的語言韻味和論述風格。背誦《老子四章》。
這不應該理解為是「最後一項」教學要求，實際上是提示這一課的研習必須以文言文的學習為基礎，要重視提高文言文的閱讀能力，特別是語感與表達技巧。這是語文的本義，語文核心素養的基礎，後面我還會講到語言文字訓練如何做到「以一帶三」。
我舉這個「學習提示」的例子，是為了說明「學習提示」是如何編寫的，它的體例與功能是什麼，為何備課時必須特別重視。高中語文統編教材沒有練習題，一線老師可能不習慣，但大家要理解這樣處理的用心，還是想改變過多精講與反覆操練的偏至，轉向自主性、探究性的學習。我們編教材時，也做了調查，徵求一線老師的意見，考慮到沒有練習題可能造成的困難。最初討論編寫提綱時，每個單元只有「單元學習任務」，意圖是以「任務」來帶動學生自主性的閱讀和研習。還設想過如何設計每個單元的「大情境」「大任務」。但我們也擔心這樣的設計可能會導致另外一種弊端，那就是學生對課文特別是難度較高的經典課文還沒有認真讀懂，就奔著「任務」去了，很可能就是從網上找些材料拼貼一下「交差」。還擔心如果把經典課文降格為完成某個任務的「材料」和「支架」，有可能窄化了對經典課文豐富內涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化。所以後來在「學習提示」的編寫上花了很多功夫。我們當老師的要意識到，學生高中畢業後，絕大多數不可能再像中學時期這樣細讀經典了，讓他們通過語文課「過」一遍，其實就是為人生「打底子」。比如認真讀過《老子四章》和《五石之瓠》，對傳統文化中經常提到的「老莊」就有個感性的印象，這個印象有可能伴隨他們一輩子。文化自信不是虛的，不是靠宣傳就能獲得的，也不是靠古裝電視劇獲得的，讓眾多國人在中小學時期多讀些經典，才可能真正有自信。
教材的「學習提示」設計，還是力爭凸顯課文特別是經典的價值，使經典閱讀作為任務活動的主要內容。「研習任務」的精要就是經典閱讀，無論設計什麼任務，安排什麼活動，都要引導學生認真讀懂讀通課文。尤其是文言文、古詩詞，以及某些比較難懂的經典文章，老師還是要先幫助學生讀懂讀通，才談得上研習活動。還沒有讀懂，就研習什麼傳統文化，完成什麼任務，那只能是遊談無根。「學習提示」雖然字數不多，但幾乎每一句都是幾易其稿，反覆打磨，充分考慮的。老師們備課時應當仔細琢磨，在這個基礎上去發揮用好。
04
如何安排「單元研習任務」
「單元研習任務」都安排在各個單元後面，一般是3至4道題，也就是幾個相互關聯的研習活動。「單元研習任務」希望從四個方面發揮作用。一是綜合，能覆蓋整個單元的學習，引導學生開展體驗性和探究性的研習活動。二是開放，讓單元學習內容延伸出去，既照顧學習知識「面」的廣度，又有少量的「點」的研習的深度。三是選擇，所設計的幾個研習任務是有深淺層次搭配的，有些是一個題幹下設若干道小題，學生可以從中選擇，不要求全部完成。四是具有評價檢測功能，包含了原來練習題所重視的測評的要素。
「單元研習任務」不是練習題，也不要轉化為練習題讓學生去做作業，它應該是在一定情境中通過綜合的語言實踐活動去完成的「任務」，是一個言語實踐的過程。「單元研習任務」主要是學生自主性、探究性的學習活動，是夥伴式學習活動。課標所要求的閱讀與鑑賞、表達與交流、梳理與探究，都體現在不同的專題「活動」中，可能會各有所側重。
「單元研習任務」很重視「活動」，讓學生去「做事」，其實主要就是讀書。設計這種目標明確的「活動」，要根據「研習任務」的要求，以及自己所教班級的學情。因為是新事物，大家可以做多種嘗試，逐步積累經驗。我建議，一般情況下，每個單元教學都以「單元研習任務」來帶動研習的「四環節」。當然，有些單元的課文難度較大，也可以每一課設計一項「任務」，去組織相對獨立而又和單元任務緊密相連的研習活動，同樣可以實施「四環節」。這「四環節」是環環緊扣的，包括「初讀」「精讀」「討論」和「結題」，是層層遞進的4個步驟。
（一）「初讀」。學生圍繞單元「研習」專題，並參照「學習提示」，在教師引導下自主閱讀，包括讀課文與相關的材料。「學習提示」中的那些閱讀要點、難點、問題與方法，相當於「導讀」。教師可以用一些時間布置「研習」的任務，引導學生提前閱讀，為進入「研習」做準備。除非文言文或者比較難的課文，一般情況下，教師沒有必要先逐篇詳細講解。若能設計一些研習情境，激發興趣，再布置任務，當然更好。「初讀」的大部分時間（課上和課後）應當交給學生自讀。
（二）「精讀」。在「初讀」基礎上，學生選定各自的「研習」題目（可以從「單元研習任務」中選），在教師引導下，進入第二輪閱讀——研習性閱讀。教師可以根據學生選定的題目，提出一些參考書目（教師用書中就設計有一些參考資料），要求學生除了研讀課文，還要延伸閱讀參考書目與其他材料。不提倡還沒有怎麼讀書，就放手讓學生從網上收集材料。讓學生在老師指導下自己去找參考書和相關材料，而不是輕而易舉從網上下載，這個「過程」對於研習的思維訓練很重要。有的單元會要求把以往已經學過的相關課文重新組合，從新的角度去研讀。比如，從小學到高中學過很多革命傳統的課文，高二「革命傳統作品」單元，就要求把以前學過的相關課文也作為材料，匯總到本單元「研習」範圍之內。在這一階段，要求學生根據閱讀和思考心得寫出「研習」提綱。教師通過上課或者課外輔導方式，在整個「精讀」過程中起到個性化的引導作用，對不同的學生，或者不同的小組，有不同的更到位的指導。
（三）「討論」。採用班級交流活動的形式，展示各自的研習心得（提綱）。教師可選擇代表性的心得提綱，就某些普遍性的問題，加以點評；也可以就不同的「研習」專題分組討論，使學生閱讀思考的經驗得到提升。
（四）「結題」。學生根據老師指導以及班級討論的意見，把「研習」提綱加以豐富，寫成小論文。有些單元可以採用「研習任務」所指定的讀寫結合，進行寫作訓練。教師要對小論文進行批改或者講評。
如果實施以上這種「研習」的方法，「四環節」都要突出讀書，是任務和問題牽引下的讀書探究活動，儘可能讓學生的自主性學習和探究式學習落地。當然，也會有其他「專題研習」的方法。比如採取「任務驅動」，分單元設計「大情境」「大任務」，是「任務」在先，讓學生帶著「任務」去閱讀課文，尋找相關的資料，然後就「任務」中的某個題目做初步的探究，寫成提綱或者小論文，採用適當形式交流。所謂「大情境」「大任務」其實在「單元研習任務」中已經體現，只需具體轉化，無須另搞一套。高二的「語言積累、梳理與探究」單元是「邏輯的力量」，其中內容都是學過的，是從邏輯的角度去梳理，提升語言邏輯的意識，有情境，有任務，完全可以放手去做「大任務」「大情境」的教學。
總之，應當根據各個「單元研習任務」的特點，以及課文的難易程度，結合學情和教師的自身條件，來決定到底採取怎樣的辦法去安排研習活動，不宜一個模式或教案，全都照此辦理。
05
切忌形式主義，熱熱鬧鬧卻沒有「乾貨」
除了讀書，討論與交流也是「專題研習」很重要的一環。有些老師可能注意到歐美大學多採用的小班上課方法，布置某一個專題，以及基本的書單，讓學生自己去讀，形成心得提綱。然後在小組討論，每個人講自己心得，教師點評。這叫Seminar，是理想的研習方式。但Seminar的小班研習方式比較「奢侈」，我國大多數中學並不具備相應的「硬體」和「軟體」。我們可以借鑑Seminar這種夥伴式合作學習的精神，那就是「專題研習」的討論必須要「三有」：有心得提綱，有發言討論，有教師點評引導。
「專題研習」的題目不宜太過專業。高二教材中各個單元的「研習任務」還是充分考慮到高中生普遍的水平的，還可以選擇。如果另外搞一些更加專業的任務和討論，是沒有必要的。有些中學搞「大學先修」課程，那可能只適合少數尖子生，難以推廣。現在大學在淡化專業，大一大二多是通識課，大三才選專業，而有些中學就奔著大學專業去安排研習課。這不是擰著嗎？高中的「專題研習」雖然帶有探究性，但是畢竟不是真正學術研究。這個度要把握好。
「專題研習」的教學和以往慣用的方法比，教師講授的比重會少一些，但對教師的要求反而更高了。我們編教材時也有擔心，怕一般學校老師難以操作。所以設計「單元研習任務」幾道題，也都照顧到有深淺難易之分，給教師和學生選擇的空間，不要求全做。三四個「研習任務」其實也可以分組來做，然後集中，讓每位學生都能點面結合，各有獲益。
還是要實事求是，不搞「一刀切」。不同單元難易程度不一樣，教學設計和安排也應當有區別。如革命傳統作品單元、現當代作品單元，都是現代文，閱讀難度比較小，教師可以少講一點，放手讓學生去讀書討論。但是「科學與文化論著研習」單元，馬克思、柏拉圖的文章很難懂，恐怕教師就要安排多講一點。特別是「中華傳統文化經典研習」單元，文言文和古詩詞為主，一開始就來個「任務驅動」，學生還讀不懂就開始討論某些課題，恐怕也不行。哪些多講一點，哪些少講一點，哪些可以「任務驅動」，哪些要先認真講析課文，再進行研習活動，教師會自己判斷，根據實際情況來安排。
高二教材採取「專題研習」為主的教學形式，給教師和學生更多的選擇空間，也為自主性、探究性學習提供了可能。改革肯定要往這個方向走。但無論是任務群學習，還是帶著任務去研習，最終都是要導向多讀書，多思考，多練筆，目標還是提升語文核心素養，不能把時間和精力浪費在那些脫離語文本質的「活動」上。切忌形式主義。熱熱鬧鬧，轟轟烈烈，卻沒有「乾貨」，那不是我們所願意看到的。
06
寫作教學還是要有個系列
現在很多學校幾乎放棄作文課，只有臨考前的應試作文訓練，寫作教學潰不成軍。為改變這一狀況，加強寫作教學，引導學生系統地練習寫作，新教材設計了相對獨立的寫作教學序列。但在呈現方式上並不強調系統，而儘可能和任務群的「專題研習」結合。高二的寫作教學，大多數單元都是融匯到 「研習任務」中，作為「研習任務」其中一部分。另外也有少數單元的寫作教學，和「單元研習任務」關係不大。比如外國文學單元安排了「申論」，和單元教學內容的結合度並不高。多數單元後面附加有一個用仿宋體排列的寫作專題知識講解，是「方法性知識」，配合寫作課的，雖然寫得比較簡單，但老師可以藉此發揮，把寫作課安排好。
高一已經學過12個專題的寫作，高二又設定了9個專題，分別是：材料的積累與運用、思路與邏輯、審題與立意、學寫小小說、深化理性思考、學寫申論、語言的錘鍊、說真話抒真情、文章修改。指導思想是讀寫結合，在閱讀單元中把寫作內容、方法的訓練與閱讀整合，達成在真實情境中完成寫作任務的目標。高二的寫作設計偏重議論文和說明文，偏重思維訓練（包括邏輯思辨力），適當考慮高考作文的要求。寫作教學是思維與表達的綜合訓練，需要多模仿、練習和體會。欲速則不達，太功利教不好作文，還可能敗壞了學生寫作的胃口。高一高二的寫作專題教學要想辦法安排好，不要一上來就是應試技巧和套式作文，先打好基礎，然後到高三再考慮如何面對高考。
07
牽住培養讀書興趣這個「牛鼻子」
高二語文還是強調多讀書，這也是從小學到高中語文統編教材的特色之一。使用新教材，要在這方面用心。沒有足夠的閱讀量，語文素養的提升就是空談。2020年高考全國卷就很注重考閱讀面和閱讀速度，考語言運用背後的思維能力，而且命題取材範圍在拓寬。理解和使用高二教材，一定要對整個語文統編教材的特色與要求有基本的把握，那就是讀書為本、讀書為要。新教材專治不讀書的病。使用新教材，千頭萬緒，就要牽住教學的「牛鼻子」——培養讀書興趣，加強了多種讀書方法的訓練，當然還有更高目標，就是讓學生養成好讀書的良性生活方式。在這個浮躁的時代，這個自媒體和手機娛樂狂歡的時代，讀書興趣與習慣培養雖然很難，但更加重要。語文課有這個責任。
高中語文統編教材特別重視讓學生接觸經典，有意讓學生讀「深」一些的書。要讓高中生有這樣的意識，讀書不能就易避難，不要總是讀自己喜歡的、淺易的、流行的讀物，在低水平圈子裡打轉。年輕時有意識讓自己讀一些「深」一點的書，讀一些可能超過自己能力的經典，是一種挑戰。經典在語文學習中具有無可替代的地位與作用，不能只是當成「活動材料」「探究資料」或者所謂教學「支架」。如果只是設定以某個項目活動來「帶」課文，可能會限制教師與學生的發揮。開展專題研習，也還是要教讀書方法，比如如何讀理論性較強的論文，如何讀科技文，如何讀詩歌、小說，等等，要想辦法納入研習任務中。
08
「語文核心素養」的「以一帶三」
使用新教材，站位要高一點。要認真學習新課標。課標對各個任務群的教學功能、目標都有要求，有些屬於比較「上位」的要求，備課時也應當關注，讓教學設計的方向更加明確。比如，課標在論述「語文核心素養」時，提到要「通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展」，還提到要幫助學生形成「正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑑賞品位」。諸如直覺思維、形象思維、審美情趣等，是新提法，我們以前教學中較少關注的，新教材也在努力體現，我們備課時就應該多用心。有些單元閱讀文學作品較多，在設計學習活動和問題時，多考慮諸如直覺思維、形象思維、審美情趣等的培養，儘可能往「語文核心素養」的目標靠攏。
還有就是對「語文核心素養」的理解。課標提出四個方面，包括：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解。教材編寫是努力達到這個總體內容目標的，這是整個教材框架設計的基本依據。我們備課時也要認真貫徹關於「語文核心素養」的指導思想，那就是做好「以一帶三」：「語言建構與運用」帶有語文課程的本質規定性，也是語文課程的基礎，教材的使用要立足於語言文字的運用，讓學生在學習語言過程中很自然地把其他三方面「帶進來」。無論怎麼改革，採用什麼新的教學形式，都不能脫離語文的本質規定性，要以語言文字運用的學習為基礎，「以一帶三」。在高二設計有專門的邏輯單元，其實也是語言的積累、梳理與探究，把從小學到高中學過的某些語言和思維現象集中梳理，獲得提升。這是新的教學內容，雖然難一些，但不要放棄。
09
把「方法性知識」嵌入「研習」活動中
其實大家認真研究新教材，會發現它與老教材還是有很多接續的，不是要顛覆以前的教材，從頭來過。在許多方面，新教材吸收了老教材的經驗，是「守正創新」。比如語文的知識與技能，過去的教材與教學是很重視的，如今新教材仍然有它的知識技能的學習體系，只不過是隱含在各個單元之中，不是顯性呈現。比如高二必選上冊第一單元要求了解古典詩歌的「發展脈絡」和不同詩歌體式的節奏韻律，中冊第一單元要求學會如何讀經典翻譯的「長句子」，第二單元要求了解文言文中的「意動用法」和「使動用法」，等等，都是必要的語文知識。事實上，知識的學習和積累還是很重要的，特別是「方法性知識」，是語文教學的題中應有之義。比如如何讀一本書，如何加強語言表達的邏輯性，如何篩選信息，等等，也都有「方法性知識」，總要想辦法「嵌入」研習活動中。以前語文教學也有許多好的經驗和做法，比如比較重視知識的積累和訓練，應當把這些經驗納入這一場改革中。不要動輒把以前的語文教學說成是「以知識與技能為中心」，那就是以偏概全了。
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關於常規的考試與高考
使用新教材後，考試要不要隨之做一些改革？回答是肯定的。大家都很看重考試，但是如何考，的確是個問題。課標對於學業水平考試與高考命題是有指導性意見的。大家也注意到，這兩年的高考語文命題，強調以語文核心素養為考查目的，以情境任務作為試題的主要載體，突出綜合考查，命題指向考閱讀與鑑賞、表達與交流、梳理與探究幾方面內容。但是課標對於常規考試，包括期中、期末考試沒有提出專門的要求。高考屬於非常規的考試，要體現區分度和信度，要有難度係數，否則很難選拔。而期中、期末考試不是選拔性的，更多是為了檢測與評價學生語文學習的現有水平，發現學習中存在的問題及其原因，所以其命題、閱卷和高考應該是有區別的。而現在的情況是，普遍都將期中、期末考試當作高考的預演，甚至題型、內容也都參照高考。這恐怕不合適。我準備這份講稿時，也徵求了一些特級教師的意見，他們也認為還是要體現「教—學—考」一致性的原則，期中、期末考試不能輕易「套路」高考，考試的主要內容應出自新教材，起碼有70%是和新教材的學習有關的。以前語文教材版本很多，高考命題是極力迴避教材的內容的。現在語文教材統編了，高考命題也要考慮和教材的改革同步，涉及教材的內容可以少一點，但也應當有一定的比例。這個問題很關鍵，我這裡只是提醒，希望有關部門和專家能認真研究。
有些學校老師抱怨新教材比較難，於是我行我素，以不變應萬變，基本上還是用老一套辦法來教。這恐怕不行。大家也都承認現有的語文教學的確存在許多問題，包括不讀書，讀書少，學生缺少學習的自主性和創造性，等等。這些都是要改的。新教材提出許多新的教學理念和方式，我們應當積極學習跟進，改善我們教學中存在的缺失。再說高考也在改革，和課程、教材的改革是同步的，我們的教學不改革也不行。
課程改革的主力軍是教師，應該給教師更多的自主性，鼓勵他們多讀書，當「讀書種子」，提升業務水平，發揮創造性。一個教案再好，也不能全國照搬。我的講話，還有其他培訓老師的教學建議，都不是模板，只供老師們參考。千萬不能搞運動式的課改，不能搞「一刀切」，在改革方向的引導下，一些條件好的地區和學校可以先走一步，改革的步子大一點，也可以進行一些比較超前的探索，將所取得的先進成果作為引領，進行更大範圍的推廣。但大多數學校，還是要實事求是，穩步推進。最好的學校，老師們往往都能使用教材，超越教材，甚至自編教材。那麼這套統編教材對他們來說就是使用的素材，他們自己會剪裁調整。而絕大多數普通學校，一般縣城高級中學，應當是我們編寫時主要考慮的水平線。這也是體現差異性和選擇性。新教材既要堅持改革，堅持先進的理念，又努力做到腳踏實地，滿足大面積使用的需要。
「有什麼樣的教材，就有什麼樣的國民。」語文教科書編寫體現國家意志，積極發揮育人的獨特優勢，始終堅持將「立德樹人」落到實處，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，培養文化自信，推動文化的創新發展。教材以新時代高中學生的「理想信念」「文化自信」「責任擔當」作為內容主軸，緊扣培養關鍵能力、必備品格和正確的價值觀。這是教材編寫的指導思想，也應當是語文教學的指導思想。有這個意識，有這份心，我們的教學就有了主心骨，就有了制高點。
來源：人民日報、語文學習。本文根據語文統編教材總主編溫儒敏2020年7月10日在人教社為高中語文教材培訓所做的視頻講課整理，刊於《語文學習》2020年第8期。
【來源：湖南教育網】
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