「四季課程」:項目化學習的校本實踐

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「四季課程」緣起與實踐流程

杭州市時代小學作為浙江省課程改革試點校，學校的課程由基礎類課程和拓展類課程兩部分組成，其中基礎類課程基本上就是國家課程，拓展類課程分為體藝類拓展課程與實踐類拓展課程。體藝類拓展課程由各種體藝課程以社團的方式供學生選擇，實踐類拓展課程主要有四個板塊：走遍杭城、節日課程、經典活動和「四季課程」。

「四季課程」是學校在深化課程改革背景下新開設的實踐類拓展課程。課程以大自然中兒童熟悉的自然現象和事物為主題，組織學生圍繞主題選擇合適的可以探究的小項目，開展持續的跨學科或單學科的項目化學習。每一次時間跨度一個月以上，一個季節一次，一年四季，故名「四季課程」。

在課程實踐過程中，學校制訂了嚴格的項目學習流程。我們也尊重學生在項目開發中的意願與選擇。下面就以「四季課程」第一個主題項目「秋天的葉」為例來闡述課程實踐的關鍵環節。

釐清學習目標。學生在教師的幫助下，圍繞主題內容進行「頭腦風暴」，按照學習目標層次，確定自己的研究項目，尋找合作夥伴，共同收集資料，然後對資料進行分析、整理、綜合等，最終形成學習產品或解決一個真實問題。在此過程中，課程目標定位不再是傳統課程聚焦的知識、概念，更多的是關注學生學習方式的選擇、學習過程的體驗、學習產品的展示等。

規劃學習單元。在大主題下學生先根據自己的興趣提出小的項目選題，再通過同伴學習，找到與自己主題相同或是相似的同學組成一個學習單元組，一個單元組裡面可以有一個或幾個學習小組。全校一共組成55個單元組，每一位教師負責指導1至2個單元組。單元組研究項目有人文藝術類的——葉脈書籤、樹葉水彩畫、樹葉拓印畫、樹葉工藝品、落葉水粉畫、落葉的剪貼畫，也有自然百科類的——樹葉重量，測量「葉」的周長面積、落葉小船承重、樹葉疊疊高、標本展覽、製作葉的美食等。

規範學習過程。「四季課程」每一個項目須經歷以下五個學習過程：確定目標、擬訂計劃、實踐研究、產品評價、展示交流。

一是確定項目：在大主題範圍內，學生根據自己的興趣和需要確定選題，提出學習目的或需要解決的問題。教師可以指導學生進行選擇，但不強制。當然也允許學生自行組合學習小組，選擇指導教師。

二是擬訂計劃：學生按項目單元小組分組討論制訂完成項目的行動計劃，包括材料問題、工作任務分配、實施步驟、量規選擇等。擬訂計劃由學生承擔，教師對學生的計劃實施情況進行指導。

三是實踐探究：學生根據計劃步驟，通過各種渠道，收集各方面與項目相關的信息與材料，並對信息、材料進行交流、選擇、處理。

四是產品評價：師生共同討論提出評價的標準和方法，由學生自己進行評定，如是否按照原計劃進行，預定的目標是否實現，學生從項目中學到了什麼，產品是否還可以提升等。

五是展示交流：確定統一時間，對主題項目學習活動進行成果產品的匯報交流，通過展覽、報告會、表演等方式在全校範圍內匯報交流項目學習的成果。最後組織成果展示。每次項目學習接近尾聲時，我們都會安排一天用於展示學生的學習成果。展示的形式多樣，有靜態的作品展示、動態的節目展演、過程性的問題解決等。

課改實踐中項目化學習嘗試

我們經過三輪「四季課程」的實踐探索，嘗試了單學科與跨學科的項目化學習。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科觀念在情境中的再建構與創造；跨學科項目化學習也不是幾門學科的疊加，而是需要綜合運用兩個或兩個以上學科知識解決有挑戰性的真實問題，創造出新的成果。

「四季課程」實施過程中，我們試圖打破以教科書為中心的一元化內容來源，拆除不同學科之間以及學科與生活之間的藩籬，進行跨學科、跨領域的整合，使學生能夠接受多元知識的滋養，從而能恰當應對科學世界與生活世界的挑戰。

在「春天的花」項目學習中，數學組的教師組織了「數學之花——釘線畫」項目，學生從花瓣數量入手，通過調查、分析，了解到花王國神秘的數學特性——花瓣都是按照一定的順序和角度排列，與神奇的斐波那契數列相符。這樣螺旋形的序列可以讓植物最充分地利用空間和陽光，吸引蜜蜂、蝴蝶這些傳播花粉的昆蟲。學生在動腦創意和動手操作中，調配色彩，優化造型，既需要數學的圖形和空間觀念，又有美術的創意設計思維，也有如何在釘子板上呈現作品的工程問題，最後呈現出來的是名符其實的綜合素養。

這樣的例子還有很多，如「怎樣用褶皺紙設計花裙子」「怎麼用廢舊的紙箱設計房子」等主題的項目學習，都跨越了學科，需要多元素養的支持。

基於學科的項目學習實踐

每一次學校推出「四季課程」的大主題後，各個學科教師也會創生適合的小主題，如圍繞「春天的花」主題，語文教師帶領的小組就研究古詩詞裡的花，數學教師會組織學生探索花的形狀，美術教師帶領學生創作「花的畫」，音樂教師則組織「花的歌曲賞析」。

這些基於學科的項目學習雖然會偏重於某方面學科素養，但在整個項目學習流程中，在具體的實踐操作中，還是需要跨學科素養的參與，例如「鳥窩」製作涉及工程設計等，「古詩詞裡的花」涉及花季與花時等。基於項目的學習，不是為了鞏固學科的事實性知識和技能，我們是在創設一個個真實的問題情境，讓學生親身經歷一個個完整的運用各學科知識、概念、策略等去解決真實問題的實踐過程。

項目學習方式的遷移。最初，我們進行項目化學習的嘗試僅限於「四季課程」。後來，我們慢慢發現一些教師從拓展類課程中總結出經驗，遷移應用到了基礎類課程中，用到了日常的課堂教學中。這樣的學科活動跨越了兒童經驗與教材知識之間的鴻溝，創設出了真實的問題情境，真正按照兒童真實生活狀態來解釋並豐富學科教材，將教材知識與兒童生活聯繫在一起，並應用於兒童的日常生活。

實施效果：對師生的有益影響

對學生合作創新能力的有益影響

在項目學習中，採用了跨學科、跨年級的分組方式，選擇相同項目的4至6名學生成為一個項目研究小組，在研究過程中，學生合中有分，分中有合。各自收集相關資料，利用集中學習時間進行討論交流，還主動尋求教師的幫助與支持，不斷修改和完善作品。在真實的情境中，來自不同班級的學生與教師進行直接的交流和合作，能發展自己的溝通交流、創造批判等綜合素養。

對學生非智力因素的有利影響

通過三年多的實踐，我們真切感受到項目化學習與非智力因素有直接的正向聯繫，尤其是對學業中等或不良的兒童更加有效。在「四季課程」實踐中，我們的數學教師觀察中發現：那些在傳統環境下數學學習困難的學生，居然在項目化學習過程中找到了自信，甚至找到了優越感，動起手來比那些平時學業成績優秀的孩子還要敏捷。也許孩子們的潛力沒有發掘，是因為我們沒有為他們的學習提供最適合他們的個性化方式。

對教師課程研發能力的有效影響

有了四年項目學習的成功體驗，學校教師對課程研發的態度已經從「被動接受」轉為「主動創造」，有了更強的研發意識和組織能力。教師們再也不排斥這種遠離工作舒適區的「新嘗試」，也不再擔心下一季研究的主題，而是更好地調節自己的角色定位：不做主角做配角，做好合作者和促進者。

教師們還共同討論總結基於項目的學習內容的生長點：基於學科、基於活動和基於生活，熟悉了項目學習的流程和方法，讓課程的研發具有可持續性。項目化學習，讓教師在探索項目的過程中減弱了重複教學帶來的煩瑣和平庸感，增強了教學的幸福感。

（作者單位：浙江省杭州市時代小學 唐彩斌 於孔慰 王雲英）

來源：《中國教育報》2019年9月18日 第11版