作者：王洪席/河南大學教育科學學院副教授、博士、博士生導師，河南大學教育考試與評價研究院研究員；王晨/河南大學教育科學學院碩士研究生
《教育部關於加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》（以下簡稱《意見》）指出，「綜合素質評價由學校組織實施。學校要建立健全學生成長記錄規章制度，明確本校綜合素質評價的具體要求」「高中學校要將學生綜合素質檔案提供給高校招生使用。」由此可見，國家對學校校本化、常態化、規範化實施學生綜合素質評價提出了明確要求。然而，儘管該評價制度的構築意義重大，但當其真正「落地」時，人們對它的理解、洞察與認同卻有著諸多的困擾和疑惑。實踐調研發現，由於受傳統學生評價觀念的規約、束縛與禁錮，部分學校對該制度價值訴求的整體認識較為混沌與模糊，進而在實操環節出現了諸多「不宜」施行的做法和傾向，有待做進一步的辨析與澄清。基於此，本文從評價實施的戰略性定位、觀測點設計等方面來探尋、釐定綜合素質評價制度的「落地」路徑，以期對深化學校評價體系建構，進而推進育人模式變革有所裨益。
一、評價實施的戰略性定位：深度融合學校教育教學實踐
調研發現，部分學校在實施綜合素質評價過程中存在某種偏差、異化或「逆行」，即簡單、機械地將其看作是學校教育教學工作的額外負擔，「綜合素質評價逐漸被當作任務去完成甚至應付，……導致綜合素質評價與學校日常教學隔離：評價內容沒有與課程教學內容對接，評價結果不能作為改進教學之用，也沒有對學生生涯規劃、學校特色辦學、高校分類遴選提供實質性的幫助。」如此一來，不僅使學校育人事業與學生評價工作陷入割裂、分離或「兩張皮」的困境，而且還額外加重了教師與學生的心理壓力，降低了其參與評價的積極性、主動性和創造性，進而成為深化學生綜合素質評價實施的重大阻礙與羈絆。
在我們看來，構築學生綜合素質評價制度是倒逼學校全面落實國家課程方案、增強多元化課程供給、充分發揮學科教學育人價值，進而促進學校教育教學系統性重塑的關鍵舉措。因此，實施學生綜合素質評價應與制度化、常規性的學校教育教學實踐進行系統、有機、緊密的融合、銜接和貫通。換言之，學校綜合素質評價實施應確立一種戰略性定位，即其不宜游離於學校教育教學實踐之外，而應與學校課程建設、教師學科教學以及學生生涯規劃教育等深度融合、緊密銜接、有機聯結。
（一）與學校課程建設相融共生
綜合素質評價制度體系事實上包括對學生綜合素質的全面培養以及評價實施兩個「子集」系統。針對培養環節而言，課程是學校落實立德樹人根本任務、深化學生綜合素質培養的重要載體。構建多樣化、豐富性、可選擇的學校課程體系，會使學生擁有更多的發展可能與成長空間。因此，初高中學校應開足開齊相關課程，以滿足學生個性化、獨特性、異質性的訴求和需要。如濰坊市D中學確立了「生本·多元·選擇」的課程建設理念，以融合國家必修課程要素和拓展校本課程資源為前提和基礎，構築起「基礎+延伸」的特色學校課程體系。其中，基礎課程群主要指國家課程與地方課程，延伸課程群包括學科延伸課程（經典誦讀、數學好玩、英語閱讀播報等）和綜合延伸課程（社團實踐課程、研學觀天下、STEAM課程等）。該課程體系圍繞學校育人目標，立足於學科特點，旨在奠基學生的學科基礎知識和滿足不同的學習需要，實現了學校課程的豐富性、適切性供給，進而促進了學生綜合素質的全面提升與個性化發展。而就評價實施來說，學生的課程修習狀況以及在此過程中所獲得的學分、獎勵證書、研究性成果等則成為相關素質評價的「關鍵實證材料」和有力證據。如北京市S學校研發了學生綜合素質評價與診斷系統，其模塊構成既包括每一門課程的學習過程，也包括各門課程的綜合表現情況；既包括各學科的學業課程，也包括綜合實踐等各方面表現情況，等等。通過個性化的學業診斷與分析，該系統會結合學生的各種行為表現生成「綜合素質評價報告單」，並通過網絡反饋給每一位學生和家長，這就為學生的自我反思、自主規劃、自覺選擇提供了有力幫助，達到了良好的育人效果。
（二）與教師學科教學緊密銜接
長期以來，我國傳統學科教學偏重於學科知識的硬性傳遞和機械灌輸，只是培養單向度的「知識人」，而忽略了對學生內在、整體、有機性綜合素質的培育和鑑賞，進而造成實施多年的綜合素質評價與教師學科教學實踐的脫節和斷裂。另外，「從更深層的原因進行分析，綜評之所以與課程教學改革缺乏銜接，是因為綜合素質這一概念在課程教育上的指導意義不明確，它既不能像核心素養那樣為課程教學改革提供明確的依據，也不能像素質教育那樣為課程教學改革提供明確的方向。」因此，在新時期，為貫徹落實「要在增強綜合素質上下功夫」的指導思想，學校綜合素質評價實施應與教師學科教學緊密銜接、深度融合。具體而言，教師應將綜合素質評價所倡導的「引導學生踐行社會主義核心價值觀」「發現和培育學生良好個性」「注重考察學生社會責任感、創新精神和實踐能力」「考察學生對藝術的審美感受、理解、鑑賞和表現的能力」等融入具體的學科教學目標之中，並以此為基礎設計教學過程，營造學生應用知識解決複雜問題的實踐情境，同時將在學科教學活動中學生的典型性行為表現納入相關素質評價的基本範疇。以物理學科教學中的「藝術素養」為例，物理學中勻變速運動的加速與減速、彈簧的壓縮與拉伸、光路可逆現象等呈現出空間對稱美，萬有引力驅使恆星繞星雲中心運轉、行星繞恆星運轉構造出天體和諧美，質量守恆、機械能守恆、動量守恆等展示出世界永恆美，這均表徵出物理學科蘊含著特殊的「美育」素材與資源。因此，教師在教學過程中，不僅要將物理知識傳授給學生，更要藉助科學美來觸動學生的審美神經，進而實現對學生心靈的塑造，最終提升學生的藝術素養。與此同時，在評價過程中，教師可將學生對科學美的感受、體悟、欣賞和創造能力以及典型行為進行「表現性評價」。無疑，將綜合素質評價與教師學科教學實踐緊密銜接，既增強了評價的針對性、操作性和實效性，亦進一步彰顯了評價的育人價值和發展理念，此思路值得我們關注與反思。
（三）與學生生涯規劃教育有機聯結
有學者明確指出，「綜合素質評價和生涯規劃實際互為表裡，綜合素質評價對學生能力的評定是幫助學生在生涯規劃中完善自我認知及確定生涯發展方向和目標的基礎，生涯規劃則最終實現綜合素質評價的意義。」這是因為，綜合素質評價旨在通過多元評價主體和過程性評價方式，綜合評定學生的個性特點與優勢潛能，進而為學生未來人生發展奠定堅實基礎。生涯規劃教育則是根據學生成長過程中的主客觀因素，全面分析其思維特質、興趣愛好和專業性向等，最終引導學生形成未來職業選擇的初步願景。由此可見，綜合素質評價與學生生涯規劃教育的內在目標高度吻合。所以，在校本化實施過程中，學校可將綜合素質評價重點考察的各項素養和能力，與學生未來的專業選擇與職業規劃等建立有機聯結，以「促進學生認識自我、規劃人生，積極主動地發展」。如上海市K中學將學生未來發展視為綜合素質評價的主導線，構建了生涯發展指導、個性化學程導航、課題研究支持等多層面支撐系統，並形成了包括物理與工程、化學與環境、生物與醫學、編程與人工智慧（AI）、文學與傳媒、管樂與藝術等指向生涯啟蒙的主題課程模塊。學生可以結合自身的學科優勢、專業性向以及興趣愛好自主選擇相關課程系列，以體驗不同的專業領域，並建立起初步的職業發展願景。總之，該校的綜合素質評價校本化探索實現了與學生生涯規劃教育的有機聯結和融合，增強了對學生未來職業發展選擇的指導與引領，具有顯著的教育學價值和意義。
二、評價維度的觀測點設計：強化對關鍵性行為表現的客觀評價
在校本化的學生綜合素質評價實施中，各評價維度觀測點的內容指向與重心選擇可謂重中之重。「觀測點實際上就是綜合素質評價指標體系中的末級指標。對觀測點進行賦值，是綜合素質評價的基礎性工作。」在我們看來，綜合素質評價各維度的觀測點設計，旨在為教師提供一個客觀評價學生各方面素質的參照和標準，唯有此，才能進一步保障學生評價工作的持續、深入推進。為提升學生綜合素質評價的科學性、客觀性和可操作性，相關維度觀測點的設計要著重考慮以下兩個方面。
（一）觀測點內容宜指向學生真實存在且可觀察、可評析的行為表現
評價觀測點設計的核心訴求與「內在規定」在於「教師熟知應該評什麼、學生知曉應該做什麼」。然而，調研發現，部分學校實施方案中對觀測點內容的闡述過於抽象、空洞、籠統和「結論化」（如將「熱愛祖國」「道德高尚」「自律性強」「樂於助人」等作為觀測點），這就導致教師難以判斷學生表現出何種行為才得以證明其具備某種素質。無疑，這種「以抽象代替具體」的流弊與癥結極易使教師陷入一種迷茫和困頓的疲憊狀態，遂對評價工作產生阻抗、消極心理，進而導致學生綜合素質評價實施誤入歧途。
在我們看來，評價觀測點內容宜指向於特定學段範圍內的學生真實存在，且可觀察、可比較、可分析的外在行為表現。對此，有學者明確指出：「綜合素質的各個維度所包含的評價指標要有很強的可觀察性，即指標本身應是學生能夠表現出來的具體行為（如積極參加公益活動、踴躍參與小組討論、具有鍛鍊身體的好習慣等），而不是一個結論性的主觀定論（如思想品德好、實踐能力強等）。這樣，無論由誰來評價，都能根據學生是否有相應的行為以及行為表現的程度而獲得一致的評價結論，從而克服評價中的主觀臆測。」因此，學校可嘗試設定以下類型的行為表現作為評價觀測點，如參加志願服務的時長、成效與貢獻情況；參加社團活動形成的攝影、繪畫、書法、PPT、小視頻等實物化、可視化成果；參加各類比賽所撰寫的感悟日誌以及獲得的證書或獎品，等等。無疑，對學生具體行為表現以及所達致程度的評價，就使評價者有了明確的評價對象與判斷標準，進而提升了評價的科學性、客觀性和專業性。
（二）學生關鍵性、典型性、代表性行為表現應成為評價的核心觀測點
在基礎教育階段，學生可以記錄、呈現的日常行為表現難計其數。但並非每一項表現都對學生的成長與發展具有重要價值，倘若悉數囊括其中，則可能導致教師評價工作負擔過重。調研發現，部分學校對各維度觀測點的設計存在一種不良傾向，即觀測點選擇過於瑣碎、零散、雜亂（如「作業是否按時提交」「回答問題是否積極」等），較多關注學生的日常細節性行為，而非其關鍵性、典型性、代表性行為表現。此思路既不足以揭示、凸顯學生獨特的個性品質和優勢素質，又有徒增評價者工作辛勞之誤。因此，我們需將學生在校學習生活期間的關鍵性、典型性、代表性行為表現作為核心觀測點展開評價。「由於關鍵表現本身非常明確具體，而且基本上都是公認的硬指標，因此，用它來評價綜合素質具有說服力。同時，由於關鍵表現具有稀有性，只要其出現，即可斷定相應素質存在，操作起來非常方便。」事實上，這一思路與《意見》中的「檔案材料要突出重點，避免面面俱到、千人一面。有些活動項目學生沒有參加或事跡不突出，可以空缺」等規定含義相通、異曲同工，均強調對學生關鍵性行為表現的洞察與評價。那麼，究竟什麼樣的行為表現才能稱之為關鍵性、典型性和代表性的呢？對此，學校可基於自身獨特的人才培養目標和教育教學理念來自我設定。如鄭州市Z中學在將學生「遵守校規」「誠信考試」等確立為基準行為表現外，同時將獲得「最美少年」等榮譽、策劃與組織各類活動、形成原創性調研報告、參與高級別作品展演等視為關鍵性行為表現。無疑，這種將關鍵性行為表現作為核心觀測點的評價設計，可積極引導學生深度挖掘自身的優勢與潛能，對於形成獨特的個性品質和專業特長，意義重大。
三、評價過程中的學生活動記錄：遵循客觀寫實的「敘事」邏輯
為規避、祛除過往綜合素質評價過程中所存在的較為主觀化、經驗化和隨意性的困擾與阻礙，此次綜合素質評價改革高度強調了學生做好社會實踐活動記錄的核心價值和重要作用。然而，在筆者的實踐調研中發現，由於對新型綜合素質評價理念的體認與理解存在某種偏差、歪曲和誤讀，部分教師與學生將活動記錄看作是參與事件的「流水帳」羅列或內在感受的「宣洩地」，只是一味追求活動過程細枝末節上的零碎描述，或參與活動心情上的「起起伏伏」表現等，而對在實踐活動過程中該同學典型性、代表性、一貫性的行為表現敘述與呈現則遮遮掩掩、語焉不詳。這就導致了一個嚴重的問題，即高等學校在閱讀相關活動記錄時，並不能從中洞察、釐析出該同學的個性特點和內在品質，以致難以使用此活動記錄並作出該同學是否可以被錄取的專業判斷。
在我們看來，學校綜合素質評價過程中的學生活動記錄，應遵循客觀寫實的「敘事」邏輯，即宜「實」不宜「虛」。對此，《意見》明確指出：「教師要指導學生客觀記錄在成長過程中集中反映綜合素質主要內容的具體活動，收集相關事實材料，及時填寫活動記錄單。……活動記錄、事實材料要真實、有據可查。」從某種程度上來說，此制度設計遵循的是一種基於客觀事實的評價邏輯，是「證據文化」在學生評價中的應用與實踐。「以事實為依據，對學生成長過程中的主要經歷和典型事例做客觀記錄和寫實性描述。」在此評價理念與思路之下，學生參與社會實踐活動的過程性記錄應從以下方面努力。
（一）活動記錄應恪守「情境真實再現」原則
為確保活動記錄的紀實性、客觀性、可參考性，記錄主體應淡化個人主觀感情色彩，如實、客觀記錄其參與黨團活動、社團活動、公益勞動、志願服務、研究性學習以及社會實踐等方面的關鍵性、一貫性行為表現，進而使學生的真實樣態得以完整、系統、有機呈現。具體而言，「學生需要做好的活動記錄，一定是自己親身經歷、參加、融入、實踐的活動記錄。它不是學生無中生有的編纂和臆造，也不是今後的打算、未來的暢想『藍圖』。」總之，活動記錄應恪守「情境真實再現」原則，學生應據實陳述活動主題以及參與次數，自身在活動中充當什麼樣的角色（如領導者、組織者、執行者），為完成任務貢獻何種力量及最終達到何種效果等關鍵信息。如此一來，真實、客觀、證據鏈完整的活動記錄有助於評價者全面了解活動過程並快速勾勒出被評價者的人物「畫像」，進而作出較為科學、精準、專業的判斷和選擇。
（二）活動記錄要提供真實可靠的證據性材料作為憑據
有學者指出：「評價者只有廣泛收集學生學習活動過程中的證據，儘可能還原學習活動開展前、開展中和開展後的實施狀況，評價過程及評定結論才能基於客觀存在的事實而非猜測、虛構或幻想等，才可能公平、公正並讓人信服。」這是因為，正如「對簿公堂」需要提交有力的人證物證一樣，判斷活動記錄是否具有真實性和可信度，也需要學生提供客觀可靠的「證據」加以說明與支撐。為預防、禁止學生在活動記錄中弄虛作假或肆意編造，應要求其提供原始活動的事實性材料，如記錄活動精彩瞬間的照片、活動全程錄音或錄像以及管理者出具的有效證明等。評價者可以將以上類型的證據材料與相應活動記錄進行抽查、比對和核驗，如有疑問可向活動的主辦方或組織者進行求證，以保障活動記錄的真實有效。
（三）活動記錄可藉助校本化電子管理平臺實現可視化、可追蹤和可查驗
長期以來，學生綜合素質評價過程中的活動記錄存在著一個重要難題，即活動種類多樣、數據複雜繁多，紙質文本式記錄易加重學生的額外負擔且不易查閱儲存。為克服此類阻礙和困難，學校應充分發揮大數據共建、共享的獨特優勢，將綜合素質評價與網際網路、雲計算等現代信息技術有效融入。有條件的學校可研發學生綜合素質評價校本化電子管理平臺，以實現學生相關活動過程性記錄、事實性材料的網絡化記載和雲儲存，進而克服傳統紙質檔案不易保存、難以查閱等弊端與不足。如清華附中開發了基於大數據的學生綜合素質評價系統，學生可選取代表性活動材料（證書、作品、照片和視頻等）錄入系統，圖文並茂地客觀呈現個體成長變化軌跡，並自動生成「學生綜評發展報告單」。倘若有人對某學生的綜合素質檔案材料心存疑慮，可通過平臺「質疑功能」發表評論或提出疑義，教師將對該學生的活動記錄展開覆核和檢驗，以保障評價結果公正無誤。無疑，這樣的系統設計實現了學生活動記錄的可視化、可追蹤和可查驗，進而確保了綜合素質評價工作的有效實施和紮實推進。
四、評價方法的適切性選擇：破除「分數式評價」的單向度路徑
鑑於綜合素質評價維度或內容上的獨特性和差異性，評價方法的探尋與選擇也應有所不同，以提升評價的客觀性和實效性。然而，實踐調研發現，部分學校在實施評價時往往局囿於某種「同一化思維」，即深陷於採用某一種方式方法（如「分數式評價」或「等級式評價」等）來對諸多維度進行評價的泥沼，致使評價的科學性、合理性和正義性遭受越來越多實踐者的詬病與質疑。下面以某中學綜合素質評價實施細則為例作一辨析（見表1）。
表1某中學綜合素質評價實施細則
該校對五維度實施的都是一種分數式評價，即若某同學在每一維度下具有了某種行為表現，則被賦予一定的分值，而其最終評價結果則是各分維度分數的機械相加求和。從表面上來看，此評價方法簡便易行、操作性強，具有一定的合理性和實效性，但深究其內在邏輯與旨趣，就會發現此種評價並未考慮到學生內在素質與能力的特殊外化形式，尤其是學生的鑑賞力、表現力以及情感體驗、創新思維和實踐能力特質，並非簡單量化評價所能透析、揭示與呈現。對此，有學者明確指出，「不同模塊或維度的積分標準不一，甚至測量單位也不相同，能否直接進行加減計算？……積分制本來是學業系統的管理方式，把它推廣至包括道德等領域在內的綜合素質考核，是否恰當？用自然科學之化約思維模式對待個體的綜合素質，這本身是一個懸而未決的問題。」因此，該學校對不同維度簡單機械地採用「分數式評價」的做法值得商榷和警示。
綜合素質評價是著力於改善學生評價生態的一場思想革命，它與傳統學科分數式評價有著截然不同的定位、品質和邏輯。為充分彰顯、釋放綜合素質評價的育人與選拔價值，學校應高度「重視測量指標與方法的適切性。……從測量學原理來看，特質的穩定與否和評價方法有關，特質的性質決定相應的評價方法類型」。因此，針對各維度的評價，學校應構築異質多元的方法論體系和實施路徑，以提升評價的效能與質量。下面以思想品德、藝術素養、社會實踐等維度評價為例作一探析。
（一）思想品德維度可實施「底線式評價」
如何科學、合理地評價學生的思想品德一直是綜合素質評價實踐中的難題，因為其極為複雜，我們難以簡單地通過學生某些外在行為表現來精準識別其內在道德品質是否高尚。既然「正向評價思路」不可取，那麼我們可針對學生的年齡特點、認知水平等建立底線行為標準，即學生只要不違反底線行為標準的規定，就可視為思想品德合格，而一旦觸及底線則「一票否決」。如濰坊市專門出臺了「學生綜合素質評價底線行為清單」（包括參與賭博、酗酒、吸毒等惡劣行為等），規定學生一旦被發現存有以上行為和惡習，才會判定思想品德「不合格」。學校以此為參照對學生的思想品德實施「底線式評價」，可在最大限度上保護仍處於成長過程中的未成年人，效果良好。
（二）藝術素養維度可實施「課程修習+藝術表現+代表性作品」評價
藝術素養維度「主要考察學生對藝術的審美感受、理解、鑑賞和表現的能力」，此類能力具有持續發展的品質與特殊的表現形式，單一、機械、冰冷的量化分數難以呈現其培育、養成與提升狀況。由此，學校對學生藝術素養維度的評價，除了考查學生藝術類課程的修習狀況之外，還應將學生參與藝術活動中的突出行為表現以及所獲得的代表性成果納入評價體系之內。如長沙市N中學對學生藝術素養維度評價分為藝術參與、藝術表現和藝術成果等三個方面，其中，藝術參與客觀評析學生修習藝術類課程的學業成就，藝術表現側重考察學生在審美感受、體悟、鑑賞等方面的獨特能力和突出表現，藝術成果則重點呈現學生參與藝術活動（如校園晚會、歌唱比賽、個人作品展等）所獲得的代表性作品，等等。此評價路徑將過程性評價與結果性評價融為一體，充分考慮到了藝術素養維度評價的特殊性和異質性，頗受好評。
（三）社會實踐維度可實施「活動達標+過程性記錄+研究性成果」評價
社會實踐維度「主要考察學生在社會生活中動手操作、體驗經歷等情況。重點是學生參加實踐活動的次數、持續時間，形成的作品、調查報告等，如與技術課程等有關的實習，生產勞動、勤工儉學、軍訓，參觀學習與社會調查等。」因而，此維度的評價既需要診斷學生參與社會實踐活動的「達標」情況（如上海市規定高中生需完成60學時、初中生需完成272課時的社會實踐，所以，學生是否按要求完成規定的課時、次數或服務時間等，是評價指標之一），同時還應重點考察學生參與社會實踐活動的廣度和深度，以及其在活動中形成的一系列研究性成果等。如宜昌市C中學對學生社會實踐維度的評價分為社區服務、設計製作、職業體驗、團體活動等類別，其中，社區服務和團體活動類要求學生提交活動計劃、活動過程證明材料和活動總結報告；設計製作類活動要求學生在活動中完成創意作品，並附上作品說明卡簡要介紹作品信息和創作依據，以考察學生的創新思維和實踐能力；職業體驗類活動則側重於考察學生的社會職業體驗經歷，旨在使學生形成對社會職業的初步認知，並在活動後提交「職業體驗報告」作為評價依據。無疑，此評價路徑充分關照到了學生參與社會實踐活動中的「動手操作」「體驗經歷」「調查研究」「創新能力」等情況，彰顯了質性評價的核心理念和價值訴求，意義顯著。總之，綜合素質評價各維度的內容構成具有多元性、差異性和相對獨立性，應具體問題具體分析，避免陷入模式化、雷同化、「一刀切」的評價陷阱。
來源：中國教育學刊