綜合素質評價中的量化數字，僅僅是學生某個屬性水平的一種表徵。這種表徵方式成立或不成立，科學或不科學，首要的問題不是給出的數字有多少位，而是要確認數字系統與所要測量客體某種屬性特徵的對應關係。
綜合素質評價是實踐素質教育的重要環節，能有效引導和促進學生的全面發展，是從根本上扭轉唯分數、唯考試等弊端的重要措施。
但圍繞綜合素質怎麼評、怎麼用的問題始終爭論激烈。爭論的焦點在綜合素質評價的科學性、客觀性上，由此引發出綜合素質評價的種種理論和操作性問題。
綜合素質評價的數量化不是數位化
綜合素質評價結果的可用性在於評價的客觀性。如何在評價中排除無關因素的幹擾，從而使評價結果更為精確？這個疑問是對綜合素質評價的詬病，也是困擾評價操作和結果使用的問題。
解決這個問題，量化路徑是一個研究探索方向，其中量化方法成為有的綜合素質評價方案的核心要素。
綜合素質評價的量化研究固然是積極的探索，但在實際操作中，由於理論準備不足，存在一些誤區。例如，有的學校方案規定，學生的前30%劃為「優秀」等級。但是學生群體屬性特徵真的具有這樣確定的比例差別嗎？如果沒有，就會導致對某一部分學生的評價結果帶有較大的偏差。也許這種關係確實存在，但需要證明兩點：一要證明那所學校的學生綜合素質發展狀態連續多年一直穩定，而且穩定在這個確定的百分比上；二要證明30%的學生與31%的學生綜合素質的質性差異確實存在。至於一些評價方案中，指標的數量標定無有效依據、量化指標合成方法欠科學等問題，還在一定程度上存在。
數字僅僅是學生某個屬性水平的一種表徵。這種表徵方式成立或不成立，科學或不科學，首要的問題不是給出的數字有多少位，也不是指標體系的規定就不可改變，而是要確認數字系統與所要測量客體某種屬性特徵的對應關係。因此，數字表徵與屬性特徵必須具有質的一致性。
學生綜合素質的種種屬性雖然是客觀存在，但由於當前我們對這些屬性無法像用掃描電鏡了解物質結構那樣，通過圖像來明晰它的機理，評價體系就只能是一種理論建構，是以心理學、教育測量學和行為分析為基礎的建構。例如，某校把綜合素質分為幾個維度進行評價：思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐。這幾個方面只是一種理論設定的維度。綜合素質的評價目標、維度、指標之間，是一種理論的邏輯關係。這種邏輯關係一方面可以從實踐中反覆探索，通過感知經驗來校正完善；另一方面也一定要依靠心理學、教育測量學等理論的支撐。
綜合素質評價重在質性區分不是量化差異
綜合素質評價體系的建構，是從一級指標到二級指標，再到末級指標逐級分解的。分解過程中往往會過於注重指標的操作性，容易忽略對評價內容範圍的清晰界定，即界定「行為域」。從教育測量學的角度看，這是必不可少的測量條件。分解是為了把抽象的評價目標具象化，使一些內隱的、抽象的評價維度具體外化為顯性行為，並在現實中找到相對應的行為觀察點，使其可判斷。因此，需要把綜合素質評價總體的行為域分解為不同維度對應的行為域，每一項維度還要分解為評價指標。當評價目標分解到每一個指標後，這個指標也必須界定出所對應的行為域。評價指標的行為域需要每一位教師都清晰了解，它是教師的評價觀測範圍和依據。
在綜合素質評價中，同一評價指標規定的量的差異，能否真正對指標標定的屬性進行質的區分，而量的差異是否恰好是質的區別的表達？例如，5分和4分，不僅是量的不同，也必須有實質性的差異，並且5分和4分對應的水平差異大體相當於4分和3分的差異。這種質的區分，完全不是為某種需要而規定的比例的概念。
在綜合素質評價中，每一項指標評價記錄的有效性和可信性如何，能否進行有效的、合理的解釋，可以通過過程性、內部性和外部性三類證據進行衡量。
過程性證據是指對指標體系理解正確、評價方法使用正確以及方法實施有「質量」保障。過程性證據，是從評價的程序上保障評價的結果。
內部性證據是指檢查學生該項指標的表現與以往表現的一致性程度。這是用一段時間評價的記錄進行的檢驗。當然，要用發展的觀點看待學生。學生可能有進步或暫時的退步，但如果發現他們在一項具體指標上大起大落，可以提醒評價者慎重對待，進行再評估甄別。
外部性證據是指與其他證據源的比較。比如與自評、學生互評、家長評價的一致性比較。目前，學校對評價結果進行公示，就是一種尋求外部性證據的檢驗方法。
教師面對幾十位學生，對每位學生的每項指標，不可能都從這3個方面進行考查，但教師需要有從這3個方面思考的意識。經過培訓，能熟練掌握評價方法的教師，會把這種思考從有意識的行為變為自然自行的評價行為。
綜合素質評價的關鍵，在於表徵學生某個屬性的水平，並不是為了給一個確定的量。數字和學生的屬性之間的對應關係是最為重要的，至於數量本身的大小，僅僅是一種呈現方式。
綜合素質評價的客觀化不是刻意化
綜合素質評價的目標和維度是高度抽象的，進行指標分解後，往往還要對應指標給出典型事例。然而，這些事先確定的具體事例，在評價學生過程中並非都能觀察到。如果教師為了評價而刻意尋找這些事例，評價不僅失去了客觀性，而且失去了評價本身的意義。
為了能讓評價「真正」發生，評價教師需要十分明確。在很多情況下典型事例並不重要，重要的是尋找與評價指標有內在關聯的因素，也就是尋找與典型事例相對應的「行為觀察點」。這樣評價才能夠在自然狀態下進行，結果也必然是客觀的。
典型事例只是行為域範圍的一個樣本。從理論上說，這個行為域範圍裡所有具有代表性的事例，都可以作為典型事例。評價手冊中例舉的事例儘管具有典型性，但把所有列出的典型事例加在一起，也只是行為域範圍內的極其少數行為。客觀的評價不能刻意追求這些少數的典型行為。
評價要依據標準。什麼是評價標準？標準不是一個條條準則，更不是確定的一個事例，而是一個行為範圍，是「行為領域的規範」。無論是評價指標還是典型事例，都是指學生的一類行為。如「誠信待人，踏實做事」，並不是哪個具體待人和做事的特定行為。如果把它限定為特定行為，必然出現評價導向弊端。再如評價「尊敬師長」一項，如果僅僅記錄見到老師主動問好，並不能證明這位學生具有「尊敬師長」的品質，用這個實例只是對這個品質存在的佐證或具體說明。最令人擔心的是，評價手冊中對於學生「尊敬師長」的評價列出了具體事例，比如「見到老師主動問好」，而學生僅能見到班主任自覺主動問好，回家見到長輩卻少有主動性。按照這種嚴格而精確的典型事例進行記錄評價，結果可能導致弱化學生的某一類觀念和行為能力，卻能夠以「取巧」的方式獲得好的評價結論。這就是典型的「唯分數」，且高分低能。這種找尋典型事例的刻意評價，失去了評價的客觀性，也失去了評價本身的意義。
從一位學生的一個指標行為域中，必然可以找出多個具有代表性的事例。使用同一評價方案進行評價，記錄的評價事例當然可以完全不同。但這並非評價不客觀，並恰恰是綜合素質豐富性、多樣性所呈現的客觀規律。以整齊劃一的規定，追求評價的客觀性，可能會適得其反。這便是由質性轉為量化評價過程的複雜和困難之處。
對一位學生的評價，理論上應該呈現行為域中所有的事例，這才是對被評價者的精準考查，但不現實。因此評價結果也要採用「樣本」，用典型事例的方式表達。在評價過程中，所記錄和評價的行為也必須是表徵學生行為表現的代表性「事件」，而絕不是偶然的或具體指定的行為記錄。記錄的原則是要符合他「一貫的或一類的行為」，而不是事先預設的具體的行為。不能通過某一個不能代表該學生行為特徵的事例考查其內在水平。
值得注意的是，也許評價者某一時刻終於看到了被評價者的一個行為或一件事，事實確鑿，並記錄在案（無論正面還是負面行為）。但如果這只是偶然行為，代表不了被評價者的某一類行為，就不應該作為評價依據。即便是評價手冊典型事例中列出了這一行為，也不應該視為對該生嚴格而精確的行為記錄，因為對有些學生來說，這並不是他們的典型行為。
評價教師需要在有限時間和空間內完成評價觀察和記錄。教師能否根據所記錄的有限行為，推斷得到評價學生本真的真實狀態，對於評價理論建構和實際操作都是科學性極強的考驗。
綜合素質評價的量化設計更傾向於結構化和規範化，評價內容具體，操作程序明確。量化設計偏重於教育測量學和教育統計學的方法，收集、整理、分析、解釋數據，研究總體、個體、參數、變量之間的關係，試圖通過收集主觀性較少的事實性資料，採用實證性方法，從微觀結構上來研究宏觀性質及其規律。儘管量化評價借鑑抽樣設計思想，但對於綜合素質評價的樣本確定、信息採集等多個方面，還是需要依靠主觀方式確定，在評價過程中有時難以遵從概率抽樣的規則。
值得注意的是，評價目標在抽象維度轉為具象的外化行為時，通常需要兩次以上的轉換，每次轉換都不可避免產生偏差。轉換的層次和環節越多，具象性行為產生的偏差就越大，這將大大降低評價效度。當把量化評價結果進行綜合時，簡單的加權合成把低效度評價指標的誤差等倍量放大，給總體結果帶來了大的累積偏差。而採用綜合思想，從總體上概括評價，偏差的積累效應要小得多。
質性評價的結構化程度較低，著重在對事物進行整體分析，通過對現象進行深入細緻的了解後，再整體判斷其本質，通過各方認同達成共識。
綜合素質評價是多因素、多層次參與的複雜過程，其對象並不是確定性現象，而是發展變化的。採用質性與量化相結合的方法進行評價，是必然和可行的路徑，可以把數據、事例、問題等融為一體，既有定量分析，又有定性分析，有助於幫助作出正確的判斷評價。
綜合素質評價採用定性與定量結合的方法，具有如下特點：一是能夠對特定時間和特定空間的特徵表現，從定量和定性多個角度全面分析；二是綜合從微觀到宏觀的行為域和過程表現，可以對不同的事物作有聯繫的綜合性分析，也可以進行縱、橫向對比分析，能夠更集中、更系統、更清楚地反映客觀實際。三是定量與定性結合的評價方式，評價結果便於閱讀、理解和利用。
但綜合素質評價的所有方法和實施過程，離不開評價教師的職業素養和評價能力。綜合素質評價本質上是帶有主觀成分的操作，這更要求對評價教師進行有效培訓，並強化教師的職業忠誠度。只要深入理解綜合素質評價理念、掌握運用評價方法、堅持教師的職業操守，教師就能夠使綜合素質評價結果更貼近真實，更為客觀。
探討綜合素質評價量化方法的使用，有必要以教育測量學、教育統計學和教育評價理論為基礎進行系統梳理研究。目前，綜合素質評價有了大量實踐成果積累，但理論研究還相當滯後。雖然不能按照理論化方法或理想方式在操作上一步到位，但是必須堅守綜合素質評價的目標和方向，絕不可因為操作上的制約而改變評價的初衷和科學的路徑。
（本文系國家社會科學基金2019年度教育學一般課題「義務教育階段學生綜合素質評價研究」[BHA190140]成果）