現代形態的教育學是以兒童為起點為目的為本位的。例如，杜威將盧梭的教育概念概括為「教育即（兒童的）自然發展」，他自己則提出「教育即（兒童的）生長」；裴斯泰洛齊主張「教育心理學化」，而杜威則認為學科的知識邏輯應當符合兒童的心理邏輯；等等。由此可知，現代教育學是追隨兒童的教育學，是以兒童研究為前提、為基礎的教育學；現代教育學一刻也離不開兒童研究。
兒童研究的重要性不止於教育學科。老子「復歸於嬰兒」、孟子「大人者，不失其赤子之心者也」，以及華茲華斯「兒童是成人之父」等主張，意味著不只是人生應當是兒童本位的，社會建設、文化建設也應當以兒童為本位。
因此，「兒童是什麼」是教育學乃至人文社會學科的頭等問題。筆者長期從事兒童觀研究，不斷地拷問自己：兒童是什麼？從辯證法角度看，兒童具有多維面相。本文嘗試用12條陳述句對兒童的多維面相做些描繪，從而對「兒童是什麼」這一長期追尋的問題做一階段性小結。
兒童是什麼？這一問題有太多晦暗不明之處，因而在對它的探索過程中，筆者不得不借用了象徵、隱喻等修辭手法，尤其是對現有概念的外延（例如，哲學、哲學家，藝術、藝術家等）做了一些延展。筆者相信，隨著世界範圍內童年哲學研究的深入，對兒童、對人、對社會的認識和觀念會產生「變動」，相應地，哲學人文社會科學中某些基礎性概念會出現微妙的變革。
兒童是人，但不是「小大人」
兒童是人，這句話看似平凡，卻意味深長。這涉及「人是什麼」，涉及歷史上「對人的發現」。
現代意義上的對人的發現，始於西方的文藝復興運動。文藝復興運動唱頌自然和人的天性，因而自然主義和人本主義得以不斷高漲。它的進一步發展，促使人從對外部神靈的崇拜轉變到對自身神聖性的發現，在一定意義上推翻了宗教對人的壓迫與奴役，從而導致宗教改革運動的出現。在此基礎上，人又發現了自身理性的力量，從而追求政治自由，這便是啟蒙運動。啟蒙運動倡導，人應當依靠自己的理性而自主自決，因而催生了法國大革命。然而，啟蒙運動中的一員大將盧梭不滿理性的獨大，而主張亦應給予人的感性、詩性以地位，從而成為浪漫主義的先驅。盧梭對兒童的發現，屬於浪漫主義運動的重要成就，於是從文藝復興運動開始的對人的發現，終於在對兒童的發現中實現了新的突破，人的發現在兒童的發現那裡得以初步完成。
從歷史上看，西方現代教育學始於對兒童的發現。兒童不是「小大人」，這種觀念是盧梭在其著作《愛彌兒》中發表的關於兒童的基本觀念，史稱對「兒童的發現」或「發現兒童」。在盧梭以前，人類社會尚未系統地發現兒童與成人有什麼根本的不同，因而兒童實質上只被看作「微型成人」，即小大人。
在《愛彌兒》原序中，盧梭提綱挈領地指出，他的教育研究是從理解兒童開始的。「我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力於研究成年人應該知道些什麼，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學到什麼，他們總是把小孩子當大人看待，而不想想他還沒有成人哩。我所研究的就是這種問題……」
這段話既表明盧梭本人的教育研究是以理解兒童為方法論前提的，也表明此前的教育學往往是研究「成年人應該知道些什麼」，而不是研究兒童「按其能力可以學到什麼」；此前的教育學是研究成人的，「總是把小孩子當大人看待，而不想想他還沒有成人哩」。也就是說，此前的教育學是以成人為開端的，而盧梭的教育學首先是從理解兒童開始，從而隱含著這樣的命題：教育學應以理解兒童為起點，教育應當以兒童為中心。可以說，在教育思想史裡，人類是第一次如此顯而易見地由盧梭扯起了兒童中心的教育學旗幟，一種不同於一切舊教育學的新教育學誕生了，這種新教育學就是現代教育學的另名。
盧梭對兒童的發現對後世產生了重大影響。對兒童的發現體現了時代精神，是時代精神藉助盧梭樹立起「發現兒童」的歷史裡程碑。現代意義的兒童研究由此發源濫觴，以兒童為中心的教育學（即現代教育學）也成為教育學歷史發展的方向。由此可見，現代意義的兒童研究是盧梭主義的，現代教育學也是盧梭主義的。
在中國，具有現代意義的對兒童的發現是周作人做出的。1920年10月26日，周作人在北平孔德學校以「兒童的文學」為題做演講，其中有涉及兒童觀的內容：「第一，我們承認兒童有獨立的生活，就是說他們內面的生活與大人不同；第二，我們又知道兒童的生活，是轉變的生長的。」周作人有意無意中代表中國人對盧梭的「發現兒童」做出應和。
兒童是人，他享有人的尊嚴與權利。兒童不是小大人，他具有獨立的不同於成人的生活與世界。
兒童是探索者、哲學家、思想家
人們通常認為求知是一種理性活動，但求知也是人與生俱來的本能。所以，亞里斯多德認為 「求知是人類的本性」。這就為認定兒童是「探索者」「哲學家」「思想家」提供了思想基礎。
在那些具有智慧的偉大學者眼裡，兒童是思想家、哲學家。雅斯貝爾斯認為，每個人都有自己的哲學，每個人都必須完成自己的哲學創造。他寫道：「我們可以從孩子們提出的各類問題中意外地發現人類在哲學方面所具有的內在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學奧秘的話來……」他舉例說：「一個孩子以驚異的語氣脫口喊道：『我一直試圖把自己想像為另一個人，但是我仍然是我自己。』這個孩子已經觸及確定性的普遍性本原之一。他通過關注『自我』而意識到『存在』。他被他自己的那個『我』所具有的神秘弄迷惑了，而這種神秘性唯有通過『自我』才能被領悟，於是，他面對這個『終極實在』而茫然不知所措。」他列舉了幾個例子後說：「任何願意收集這些故事的人，完全可能編成一部兒童哲學專著。」後來美國哲學家馬修斯（G. B. Matthews）寫作出版了兩部收錄了大量富於哲學意趣的兒童言論的專著，即《哲學與幼童》《與兒童的對話》，足以證明雅斯貝爾斯的預判是正確的。
海德格爾說，「哲學乃是真理之建基」，「哲學乃是回歸歷史之開端的意願」。每個人必須依靠他自己而不假外力，傾聽存在的寂靜之音，領受天命，從開端、從本源問題，建設他自己的哲學，建設他自己的世界圖景。儘管每個人的哲學或世界圖景千差萬別，但在一定意義上又是類似的，甚至是同根的，所以才可以交流、對話。
每個人的哲學建設是以童心為基礎、從童年開始的。兒童對世界的好奇、探索、追問、沉思等，是他的天賦、天性在與外部世界的互動中構建起來的，在這種互動與構建中，兒童逐步現實地佔有他與生俱來的先驗遺產，同時又構建了自己的世界觀，讓外部的世界變成具有他的生命特點的世界。
兒童即哲學家。拙著《兒童精神哲學》曾對這一命題的萌生做過研究。對於「兒童即哲學家」這一命題有過貢獻的人物，筆者提到的就有雅斯貝爾斯、皮亞傑、科爾伯格、馬修·李普曼、加雷斯·馬修斯、蘇霍姆林斯基、喬斯坦·賈德，等等。這種回溯依然限於20世紀的範圍。我們還可回溯至19世紀。在1802年3月底，華茲華斯開始創作長詩《大頌詩》。在該詩第八節第111行，華茲華斯提出兒童即哲學家的命題。華茲華斯認為，兒童不僅是哲學家，而且是「最好的哲學家」，是擁有人類豐饒的天賦「遺產」的「最好的哲學家」（「Thou best philosopher， who yet dost keep/Thyheritage，……」）。這是華茲華斯對兒童觀的重要貢獻，是19世紀兒童觀的重要成就之一。
兒童是自然人
通常認為，盧梭在《愛彌兒》這部著作實現了「對兒童的發現」（或稱為「發現兒童」）。當然，對兒童的發現是不可能橫空出世的。黑格爾就認為，任何一個概念都走過一段遼遠的歷史。盧梭對兒童的發現也是如此。他受益於先驅者，諸如誇美紐斯等人，但這絲毫不影響我們對於盧梭的景仰。
盧梭是怎樣發現兒童的呢？他是在對人自身的自然性（即天性）的發現的基礎上，實現了對兒童的發現。
早在盧梭的「第一論」《論科學和藝術》中，他就唱頌天性，貶抑科學、藝術、社會和文化。更具體地說，他是貶抑那個壓迫人的天性的科學、藝術、社會和文化。在盧梭看來，天性是第一性的，知識、社會、文化是第二性的；天性是本，科學、藝術、社會、文化為末，因而科學、藝術、社會、文化應當拱衛天性，為天性服務，而不是壓迫、貶抑、扭曲天性。所以在《論科學與藝術》一文最後，盧梭寫道：
「德行啊！你就是純樸的靈魂的崇高科學，難道非要花那麼多的苦心與功夫才能認識你嗎？你的原則不就銘刻在每個人的心裡嗎？要認識你的法則，不是只消反求諸己，並在感情寧靜的時候諦聽自己良知的聲音就夠了嗎？這就是真正的哲學了，讓我們學會滿足於這種哲學吧。」
這等於說，人是自然人，這個自然人具有極其豐富的內涵。這句話不由讓人想起孟子之「萬物皆備於我矣，反身而誠，樂莫大焉」(《孟子·盡心上》)。可見，盧梭的自然人學說與孟子思想是相互支持的。盧梭的自然人與孟子的赤子概念是可以相互會通的。
《愛彌兒》開篇就對《論科學與藝術》這段話做了呼應：「出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裡，就全變壞了。……他不願意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭。」這就將自然人與社會之間存在的鬥爭關係揭示出來，即，社會總想改造自然人，從而破壞自然人豐富的內在意蘊，結果會導致自然人的敗壞。
由此，盧梭寫道：「我懇求你，慈愛而有先見之明的母親……趁早給你的孩子的靈魂周圍築起一道圍牆，別人可以劃出這道圍牆的範圍，但是你應當給它安上柵欄。」顯然，盧梭認為兒童是天真的、純潔的，兒童就是自然人，要防止人、社會、文化對他汙染。但盧梭又認為兒童依賴教育、離不開教育。「這種教育，我們或是受之於自然，或是受之於人，或是受之於事物。我們的才能和器官的內在的發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。」「所以，我們每一個人都是由三種教師培養起來的。」
自然（天性）的教育，其教師是自然（天性）；人的教育，其教師是人。這裡特別要指出，自然的教育既然是「我們的才能和器官的內在的發展」，那麼，它就是「自然」這位造物主的教育，更確切地講，是「自然」這位造物主所安排的天性來做的教育。他接著又說，人的教育應當與自然的教育一致。也就是說，人這位教師應當與人內部的這位名曰「天性」的教師保持一致。此處所謂「自然」、所謂「我們的才能和器官的內在的發展」，其所指就是自然人（也是指兒童自身）按其本性規定而自我展開。
兒童內部從事自然教育的教師，其教育對象就是他自身。這位內在教師和他的學生均是兒童。這樣，兒童自身就具有了兩種身份：自然人身份，以及體現自然人的目的和意志的內在教師的身份。
盧梭又談到教育的目標，「它不是別的，它就是自然的目標」。接著，他又談到人身上的「內在自然」和「原始傾向」。這其實就是後來康德所謂「自然目的」和叔本華所謂「自然意志」。可見，盧梭對後世德國古典哲學的發展和影響多麼深遠。
盧梭用「自然教育」「內在發展」「自然的目標」「原始傾向」等概念，將「自然人」形象描繪出來。人的內在發展，具有「原始傾向」，朝向自然目標，體現自然意志和自然目的。
盧梭的教育是培養自然人，而培養自然人，就是培養自然整全的人。這個自然人的內在發展有其自己的節奏、速率、軌跡和規律。在此基礎上，盧梭實現了對兒童的發現。
盧梭的自然人概念影響了康德建立自然的形上學體系，又影響了叔本華關於自然意志的哲學，同時發現了兒童，開創了從兒童出發的、遵循兒童天性的現代教育學體系。於是，兒童成為教育學體系的中心，兒童成為教育的太陽。
人的教育（即兒童的外部教師的教育）一旦與兒童的內在教師（即自然的教育）一致，那麼，人的教育便是消極的教育。後來，蒙臺梭利對「內在教師」也有所發現。蒙臺梭利指出：「兒童好像遵循著自然所規定的一個嚴格程序，它比任何組織嚴密的舊學校所規定的程序更加精密、可靠。」「可以說，每個兒童都有一位辛勤的教師，其教學技巧之高可以使世界各地的兒童都取得相同的成績。」「大自然為了保護兒童免受成人經驗的影響而給予能促進兒童發展的內在教師（the inner teacher）以優先權。」從蒙臺梭利的思想中我們能再次聽到盧梭的召喚。
兒童是自然人，並不意味著兒童是野蠻人。兒童有天生的社會性發展趨向，例如嬰兒兩三個月大時就能產生社會性微笑。盧梭試圖通過自然教育（更準確的漢譯應當是天性教育，將兒童的天性視為教育的立法者）培養愛彌兒，使愛彌兒作為自然人的身份不會受到扭曲或改變。不過，盧梭堅持認為，愛彌兒作為自然人並不是反社會的，愛彌兒的成長需要社會環境。盧梭在《愛彌兒》第四卷指出：「想要培養自然人，並不是要讓他變成一個野人或者把他送到森林深處；而是要將其置於社會的漩渦之中，只要不讓他受制於人的激情或者意見就足夠了。」這與盧梭《論科學與藝術》的觀念是一致的。可見，自然人的培養是在社會中進行的。自然人在社會中獲取成長的資源，受到社會的滋養，但自然人不應被社會所扭曲；相反，社會的發展、社會自身的建設應當以捍衛自然人為旨歸。教育的終極目標是將個體的人養成自然整全的個體，即從自在的自然人變成自為的自然人，這也是自然人獲得社會人身份的過程。這個社會人不是取代自然人，更不是消滅自然人。他是現實的社會生活中自然整全的人。
盧梭認為，人類的自然狀態是和諧的、完滿的狀態，自然人是社會性的生靈。「正是由於成為社會性生靈，他才成為有道德的生靈，有理性的生靈，成為其他動物之王，成為上帝在地上的影像。」由此可見，自然人不是野蠻人，我們正走向自然整全的社會人—自然人的途中。用盧梭研究專家賴特的話來說：「自然人不是我們最早的野蠻人遠祖，而是最後的人，我們正走在成為這最後的人的途中。」
在教育過程中，社會層面、文化層面應當整合入自然整全中，而非將自然（包括人自身的自然）交給人（社會人）來統治；當人統治其自身自然時，他其實是在自我奴役、自我糟踐。能否反過來將自然整合入社會、文化呢？不可能。無論從進化史還是從邏輯上來說，自然是在先的，文化與社會是從自然中生發的，因而不可能將自然整合入社會、文化，而是應當將社會、文化整合進自然整全中。這個問題尖銳刺目地展現在我們面前，但古代的智者卻早已具有解決的方案，而且是正確的方案，那就是：人法地，地法天，天法道，道法自然。
兒童是歷史之子
兒童是歷史之子，實際上是指兒童或童年是歷史的產物。童年即兒童自身展開的時間歷程，這一歷程是由進化歷史決定的。
德國生物學家海克爾（Ernst Haeckel，1834—1919）於1866 年在《普通形態學》一書中提出了重演律（或稱生物發生律）：「生物發展史可分為兩個相互密切聯繫的部分，即個體發育和系統發育，也就是個體的發育歷史和由同一起源所產生的生物群的發展歷史。個體發育史是系統發育史的簡單而迅速的重演。」海克爾的重演律影響過許多著名學者。例如，斯坦利·霍爾將重演律引入兒童心理學；榮格則認為，「童年不過是一種過去的狀態而已。正如發育中的胚胎從某種意義上揭示了我們種族發生的歷史，因此，兒童的心理便重演了尼採所說的『人類早期的功課』」，從中亦可看出榮格的童年觀亦受到重演論的影響。可是，海克爾的重演論也受到後世進化生物學家的批評。進化生物學家古爾德（Stephen Jay Gould，1941—2002）指出，人類個體的發育延遲，是進化的一個基本事件。人類個體的發育遲緩了，發展減速了，祖先的幼年階段變為成年後的特徵，我們人類解剖的許多核心特徵將我們與非人類的靈長類胎兒和幼年階段連接起來。這就是人類特有的進化方式——「幼態持續」。古爾德是重演論的反對者，他寫道：「假如重演是正確的(然而它不是)，那麼……只有發育加速了，祖先的成體性狀才能變成後裔的幼體階段。但是幼態性狀是延遲的，是祖先的幼體特徵在後裔成體階段的推遲表現。」
進化生物學家們通常認為，個體發育並非一切特徵都是迅速的重演，而是某些特徵迅速重演，某些特徵則發育遲緩。這就是進化過程存在的「異時發生」（heterochrony）現象，即「現存特徵在展開的時間設置上有所改變」。「現存特徵在展開的時間設置上有所改變時，進化便會出現。」幼態持續概念是與「異時發生」概念聯繫在一起的。幼態持續理論是在反對海克爾重演論時提出的，但有趣的是，「異時發生」概念最早卻是由海克爾提出的。也就是說，海克爾的「異時發生」概念是幼態持續理論得以立足的重要基礎。
幼態持續理論並不能完全否定或代替重演論，但對重演論理論是一個很好的補充和調整，二者的相互協同可以更好地解釋童年何以發生，以及童年何以如此豐富。
「幼態持續」這一進化方式使人類在進化水平上高出其他靈長類動物。它亦可用以解釋人類個體何以擁有長長的童年。著名的兒童發育專家克羅格曼(W.M.Krogman)曾寫道：「在所有生物中，人類的幼年期、童年期和少年期絕對是最延遲的。也就是說，人類是幼態持續的或生長期長的動物。他的整個生命周期的幾乎30%都用於生長。」英國胚胎學家比爾（Gavin de Beer，1899—1972）借用英國作家巴裡（James M. Barrie，1860—1937）劇本中的人名，稱幼態持續是「彼得潘進化」（Peter Panevolution），而彼得潘是不願長大、永遠處於童年階段的永恆兒童。
幼態持續具有重要的進化價值。在《自達爾文以來》一書中，古爾德認為：「幼年特徵是後裔潛在適應的貯藏室，在發育適時地大幅度延遲的情況下，這些特徵可以很容易地利用起來。」而早在《個體發生和種系發生》一書中，古爾德就曾說過類似的話：「個體發生的幾個早期階段是潛在適應的一個貯藏室。」在同一本書中，古爾德又說：「個體發生的幾個早期階段是潛在適應的一個蓄水池。」顯然，後一句只是用「蓄水池」代替了前一句的「貯藏室」，兩者的意涵是一致的。
說到童年是潛在適應的「貯藏室」這一話題，筆者不禁想起先秦時期中國哲人的相關看法。老子對人類個體的幼年狀態讚嘆有加，並試圖揭示赤子嬰兒所具有的「法力」。《老子》第十章有云：「專氣致柔，能如嬰兒乎？」第二十八章有云：「常德不離，復歸於嬰兒。」第五十五章有云：「含德之厚，比於赤子。」為什麼嬰兒的生命活力（「氣」）高於成人？為什麼成人應當復歸嬰兒？老子對此的解釋見第五十五章：「物壯則老，是謂不道，不道早已。」
「物壯則老」，是說成熟就是完成。物極必反，盛極而衰，所以，「物壯則老」，這不是一條好路，不是好路就會走不通，走不通就會完蛋。如果能回復到赤子嬰兒的狀態，永續柔弱、質樸的生命狀態，那該有多好呀！
「幼態持續」作為人類特有的進化方式是「造物主」的安排，而老子在兩千五百多年前似乎已經窺破天機。
「兒童是成人之父」
「兒童是成人之父」，是英國詩人華茲華斯（1770—1850）的詩句。1802年3月26日，32歲的華茲華斯寫出著名的無題詩，其中有「兒童是成人之父/我希望在我的一生裡/每天都懷著（對兒童）天然的虔敬」。這首詩後以《彩虹》為名傳世。這裡的「父」是來源、源頭、創造者的意思。《彩虹》詩完成後的次日，華茲華斯以「兒童是成人之父」作為引言，開始創作長詩《頌詩》（又名《永生頌》），這首詩其實是對兒童的頌歌。華茲華斯唱頌兒童「不聽也不說，諦視著永恆之海，/永恆的靈智時時在眼前閃現」。他認為兒童是「卓越的哲人」，是「超凡的智者，有福的先知」。他將成人視為盲人，將兒童視為「盲人中的明眼人」。這些說法將傳統的兒童與成人的關係做了反轉。
華茲華斯還認為兒童「來自上帝身邊」，這讓人想到黎巴嫩詩人紀伯倫的詩《論孩子》中的兒童觀。紀伯倫假託先知之口對一位懷抱嬰兒的婦女說：
你們的孩子並不是你們的孩子。
他們是「生命」為自己所渴望的兒女。
他們憑藉你們而來，卻並非來自你們。
他們雖然和你們生活在一起，他們可並不屬於你們。
你們可以把你們的愛給予孩子，卻無從把你們的思想給予孩子。
因為孩子自有他們自己的思想。
你們可以用房屋庇護他們的身體，卻無從庇護他們的靈魂。
紀伯倫還對這位婦女說：「你們（成人）可以力圖像他們（指這位婦女懷抱中的嬰兒所代表的嬰兒們或孩子們），但不要謀求使他們像你們。」可見，在紀伯倫看來，兒童是神的孩子。
繼華茲華斯提出「兒童是成人之父」後，文化人類學的創始人泰勒（1832—1917）、心理復演說的倡導者霍爾（1846—1924）在19世紀後半葉各自在自己的著作中也講過「兒童是成人之父」的話。可見，華茲華斯這句詩的影響之廣。
兒童教育學家蒙臺梭利也曾說過「兒童是成人之父」。她是這樣表述的：「事實上，母親和父親對他們子女的生命有何貢獻呢？父親提供了一個看不見的細胞。母親除了提供另一個細胞外，還為這個受精的卵細胞提供了一個生活環境，以便使它能最終成長為一個充分發展的小孩。說母親和父親創造了他們的孩子，那是不對的。相反的，我們應該說：『兒童是成人之父』。」在蒙臺梭利看來，是兒童創造了成人。
蒙臺梭利在其著作《兒童的秘密》一書中提出「兒童是成人之父」這一說法時，並沒有闡發周詳。在其最後的一部著作《有吸收性的心智》中，她雖然沒有再重複「兒童是成人之父」這一說法，但是有相當的篇幅闡述「是兒童創造了成人」這一思想。筆者以為，這一思想同她過去所提到的「兒童是成人之父」的說法具有相似的內涵。
在《有吸收性的心理》一書中，蒙臺梭利認為，傳統觀點所認為的兒童是由成人塑造的看法是錯誤的。恰恰相反，是兒童創造了成人。她寫道：「兒童不是一個事事依賴我們的呆滯的生命，好像他是一個需要我們去填充的空容器。不是的。是兒童創造了成人。不經歷童年，不經過兒童的創造，就不存在成人。」「母親所帶來的只是嬰兒，是嬰兒創造了成人。……是兒童吸收了周圍世界的材料並將其塑造成未來的人。」蒙臺梭利還寫道，「所有兒童天生具有一種『吸收』文化的能力」，他們在其「內在教師」（the inner teacher）（又稱「內部嚮導」）的引導下積極主動地工作著。「教育並非教師教的過程，而是人的本能發展的一種自然過程。」這裡的「內在教師」或「內部嚮導」實際上是指兒童不斷地同外部環境相互作用的生長潛能，也就是我們在上面所說的祖先生命發展的濃縮。當然，這一濃縮不是「死」的，而是「活」的，是一種具有動力系統的追求自我表達、自我實現的生物學潛能。這種生物學潛能像種子一樣生長著，它自己建設著自己，但是它也離不開適宜的外部條件（自然的、社會的、文化的和教育的條件）。「只有以恰當的方式給予這種幫助，兒童才能建設好自己。」蒙臺梭利主張，成人應該為兒童提供生活與創造所必需的條件。
綜上所述，蒙臺梭利「是兒童創造了成人」這一思想，是說兒童最終要長大成人，而成人是經由兒童期、經過兒童的努力工作而創造出來的。「兒童是在塑造人類本身——不僅僅是一個種族、一個社會階層或一個社會集團，而是整個人類。」這種思路也可以幫助我們理解她的「兒童是成人之父」的說法。
無論「兒童是歷史之子」，還是「兒童是成人之父」，均與進化論思想有關。這種思想為我們認識兒童提供了一個廣闊而深遠的進化論視野。它使我們認識到，兒童的成長過程是生命進化歷史的濃縮。這不僅使我們在兒童那裡感受到生命進化的神奇，也使我們在兒童那裡體悟到個體生命的綿遠歷史，使我們成人對兒童的生命和兒童的精神世界產生敬畏與讚美。
「兒童是成人之父」這一思想是對成人中心社會的一次反叛，是兒童觀的一次革命性變革。
兒童是成人之師
古代中國人已經樸素地認識到，幼童比成人更天真，更接近天然，更接近天道、天命，更少受到文化的幹擾與習染；幼童更接近天意，而成人的判斷則更多來源於社會、文化。兒童之所以值得成人師法、學習，根本原因就在於他比成人更好地體現了天道與自然。
古人相信幼童具有通靈的神力，當重大事件將會發生時，他們有時會藉助幼童「代天立言」，洞悉命運，佔卜吉兇。例如，《國語·鄭語》記載，春秋末期周宣王時有童謠曰：「檿弧箕服，實亡周國。」預言賣桑木弓和箕草箭袋的人會滅掉周王朝，後來坐實。《左傳·僖公五年》則記有晉國滅虢的預言。這意味著有幼童早早地知道王朝的命數，並以童謠的方式加以預言。除此以外，史書上還有熒惑星化身小兒來到世間，預言王朝命運或預告天災人禍，這樣的記載在《二十四史》中不一而足。顯然，這是古代中國的巫史傳統、巫覡思維使然。
《史記》有「大項橐生七歲而為孔子師」的記載，《戰國策·秦策》也有類似記述。或是真有其事，或是民間傳奇。但無論如何，這些軼事表明，已有成人認識到，兒童是有智慧的，某些情況下兒童的智慧可以超過成人，甚至連博學的孔聖人也會自愧弗如，甘願以兒童為師。當然，這些歷史敘事也夾雜巫覡思維。例如，在敦煌洞窟中發現的《孔子項託\[橐\]相問書》便有明顯的神話、巫術色彩。
這種巫史傳統、巫覡思維在歷史上經過理性化的過濾與提升，而演變為對兒童的進一步發現。這表現在春秋末期老子提出「復歸於嬰兒」的觀念、戰國時期孟子提出「大人者，不失其赤子之心者也」的思想。這些思想對後世有深刻的影響。於是，嬰兒、赤子成為中國思想史中的重要概念，並發展出童心主義或兒童主義的哲學體系，兒童主義或明或暗地成為儒道釋各家的共同信念。
老子主張「復歸於嬰兒」，與「人法地，地法天，天法道，道法自然」的主張是互文的。人道師法天道，天道師法自然，這一思路對於認識人的天性有深刻影響。
儒道兩家在對待天道、自然方面有相似之處。例如，子思《中庸》上承孔子「天生德於予」「仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣」「為仁由己，而由人乎哉」的思想，開篇即言：「天命之謂性，率性之謂教，修道之謂教。」孟子性善說、赤子說、四端說、良知良能說接續孔子、子思的思想。這種思想發展為宋明理學尤其是心學，最終形成明朝後期羅汝芳的赤子之心說體系以及李贄的童心說體系。羅汝芳和李贄均認為童心（李贄曾經聲言他的童心概念即羅汝芳的赤子之心，羅汝芳的赤子之心即李贄的童心）是文化的根源。李贄甚至認為，童心是「自在」「自出」「自文」的。
兒童是成人之師，20世紀對這一命題有重大貢獻的人物要數豐子愷。在散文《兒女》一文中他寫道：「天地間最健全的心眼，只是孩子們的所有物；世間事物的真相，只有孩子們能最明確、最完全地見到。」他又說：「我比起他們來，真的心眼已經被世智塵勞所蒙蔽，所斫喪，是一個可憐的殘廢者了。」可見，豐子愷對兒童與成人的關係具有革命性的認識。
兒童是成人之師，西方對此亦有偉大貢獻。海德格爾對赫拉克利特「主宰是兒童」這一思想做了應和與發揮。他認為：「\[人類的\]問題始終在於，傾聽著這種遊戲的諸定律的我們是否與之\[兒童\]共同遊戲，如何與之\[兒童\]共同遊戲，是否及如何使我們適合於這種遊戲。」傾聽兒童，與兒童共遊戲，這不就是跟從兒童、以兒童為師嗎？這種思想與中國的童心主義是相互支援的。
「讓我們向我們的孩子學習吧！讓我們悉心傾聽他們的生活發出的悄悄警告和他們的心靈發出的無聲請求吧！」教育學家福祿培爾也將兒童視為成人之師，將兒童的心靈視為指導成人生活的先知。這「悄悄警告」「無聲請求」不就是海德格爾哲學中的「存在的道說」、「存在的寂靜之聲」和「存在的天命置送」嗎？福祿培爾這句話，往前呼應了赫拉克利特的「兒童統治」思想，向後又呼應了海德格爾之「存在=根據=兒童」的思想。
兒童是破壞者，更是建設者
在一次學術會議上，有位讀者粗略了解筆者對兒童的一些看法後，建議筆者不要忘記這一條：兒童是惡魔。確實，「頑童」是兒童文學中的母題之一，「頑童」是調皮、淘氣的。但不應當因為兒童是調皮的，而認為兒童是惡魔。教育家阿莫納什維利認為，淘氣是兒童「智慧的表現」，是兒童「可貴的品質」。如果一個兒童一點兒也不頑皮，就意味著他內在的智慧和創造潛能在沉睡，沒有得到發展。作家冰心也曾說過：「淘氣的男孩是好的，調皮的女孩是巧的。」
盧梭就反對將兒童視為惡的。在盧梭看來，「只有理性才能教導我們認識善和惡」。「在達到有理智的年齡以前，我們為善和為惡都不是出於認識的；在我們的行為中無所謂善惡，儘管有時候在感情上能對別人涉及我們的行為分辨善惡」。因而，「一個孩子總想搞亂他所看見的東西。凡是他能拿到的物品，他都把它打個粉碎。他像捏石頭似地捏著一隻鳥，把鳥兒捏死了，他還不知道他幹了什麼哩」。兒童活力旺盛，傾向於向外擴張。不管他是在製作還是在破壞，而只是一種對周圍環境的改造活動，「如果說在他身上似乎是破壞的傾向較多，其原因也不在於邪惡」。
有的成人會說，兒童天生是自私的，喜好破壞。但是馬斯洛並不同意這種看法。他認為兒童的敵意都是反應性的、手段性或防禦性的。當兒童在安全需要、愛的需要、歸屬需要和自尊需要方面受到根本阻礙和威脅的時候，他就會更多地表現出自私、仇恨、進攻性和破壞性。與兒童是惡魔這種說法相反，馬斯洛認為，在自我實現者身上看到的每一種人格特徵，所有可愛的、令人欽佩和羨慕的品質，都可以在嬰兒身上見到——當然要除掉知識、經驗和智慧。
至於「頑童」的破壞性，馬斯洛從動力學維度做過分析。在他看來，兒童把一隻鍾拆開，並不是要毀壞鍾，而只是對鍾進行檢查。「如果在此我們硬要用原發性驅力來解釋兒童的行為，那麼好奇心是比破壞性遠為明智的選擇。其他許多在心情不安的母親看來是破壞性的行為，實際上不僅表現了兒童的好奇心，而且還是一種活動、遊戲，兒童是在運用他日益成熟的能力和技巧，甚至是在進行實際的創造。例如，兒童把他父親精心列印出來的筆記剪成一些十分漂亮的碎片，就是這樣的。人們常常認為兒童純粹是為了從惡毒的破壞中取得樂趣而去進行破壞的，對此我表示懷疑。也許在病理學病例中，例如在癲癇病、腦炎後遺症中會出現某些例外，但即便是在這些病例中，至今還無法知曉兒童的破壞行為是否完全沒有可能是反應性的，只是對這種或那種威脅的反應。」
陶行知在1944年12月16日《大公報》上發表《創造的兒童教育》一文，他寫道：「兒童拆鍾，只是為了探索。如果從動機上來看，肯定是處於好奇，而不是破壞的欲望。二三歲的小孩子從別人手中搶玩具，與他從玩具櫃裡取玩具並沒有什麼不同。」這種認識與馬斯洛的觀點也是相互支持的。由此可見，他們兩位都支持這一觀念：兒童是破壞者，更是建設者。
詩人泰戈爾在兒童觀方面也有建樹。例如，他有一種信念：兒童即溼婆（Shiva，印度教三大神之一，兼具生殖與毀滅、創造與破壞雙重性格；印度教認為「毀滅」有「再生」的涵義）。他寫過如下詩句：
哦，我童年的溼婆，
舉起雙手，
你瘋了似的跳舞，
跳到哪裡，
哪裡立刻一片狼藉；
自己的物品向來是你自己弄壞；
毀滅的飛輪朝十方拋出碾碎的玩具的齏粉；
你不停地讓自己的創造
從一堆廢墟到另一堆廢墟中去獲得自由。
為延長你的遊戲，
你把玩具的長鏈砸碎。
貧窮者，你眼裡無一物值錢，
所以你隨隨便便丟棄你的創造物。
轉眼即忘，隨隨便便重又撿起。
服裝遮不住你的裸體，一件件撕破落地。
忘記自己，你無羞無財無盛裝，
心裡儲滿珍寶和瓊漿。
塵埃中你不齷齪，貧困中你不卑賤，
跳舞的快樂消釋你的憂煩。
哦，童年的溼婆，
我是你的追隨者，
接納我為你舞蹈隊的成員，
讓我心中勃生忘懷一切的狂癲，
教我毀壞玩具的遊戲。
自己製造的禁錮如自行破碎，
我每首歌的音韻和節奏
就吻合你瘋狂的舞步。
顯然，泰戈爾認為兒童是遊戲者，「心裡儲滿珍寶和瓊漿」；兒童兼具破壞與建設兩個方面，破壞與建設是相互促成的。詩人表白自己願意向兒童學習（「我是你的追隨者」），這與蒙臺梭利的「跟從兒童」思想是一致的。這裡順便說一句，泰戈爾認為兒童即溼婆，是與中國童心主義「赤子之心自能做得大人」、西方赫拉克利特「兒童是王者」的思想是類似的。
尼採將兒童、世界、宇宙、宙斯和遊戲視為具有家族親緣關係的概念。他將赫拉克利特「殘篇52」做了如下變通、推論：「世界是宙斯的遊戲，或者，用更接近物理學的方式表述，是火的自我遊戲……」「它\[火\]把自己轉化成水和土，就像一個孩子在海邊堆積沙堆又毀壞沙堆。它不斷重新開始這遊戲。它暫時滿足了，然後需要又重新抓住了它，就像創作的需要驅動著藝術家一樣。不是犯罪的誘力，而是不斷重新甦醒的遊戲衝動，召喚另外的世界進入了生活。孩子一時摔開玩具，但很快又無憂無慮地玩了起來。而只要他在建設，他就按照內在秩序合乎規律地進行編結、連接和塑造。」在尼採看來，宇宙的運行如同一個兒童在做遊戲，生成和消逝如影隨形。他又寫道：「生成和消逝，建設和破壞，對之不可做任何道德評定，它們永遠同樣無罪，在這世界上僅僅屬於藝術家和孩子的遊戲。如同孩子和藝術家在遊戲一樣，永恆的活火也遊戲著，建設著和破壞著，毫無罪惡感——萬古歲月以這遊戲自娛。」總之，尼採的這些觀念與前面泰戈爾的詩是相互支持的。
兒童既是破壞者，也是建設者。可以說，這是造物主的安排，或者說，這體現了「自然目的」。人類創造了文化，但任何文化史都有待兒童的重建。杜威認為教育是兒童對經驗的重建，也有這種意味。任何文化只有被兒童重建才會「成活」，才會被兒童佔有，也才會佔有兒童。俗話說，不破不立——破壞與建設是相互依存的。如果沒有一代代兒童以「自然意志」「自然目的」為尺度進行重建，那麼文化就會脫離「天真」的尺度，也就不可能發展至今。在一定意義上，沒有兒童，或者說沒有童年，就不可能有文化的可持續發展與積累積澱。
在安徒生《皇帝的新衣》中，是一個幼童天真的眼睛看穿了成人社會共同維護的騙局，從而拯救了成人社會；是幼童的一句真話砸碎了成人的舊世界，建設了一個新世界。試想，如果沒有那個敢說真話的兒童，國王以及他的成人社會將會變成什麼樣子？唯一可能的結局就是：崩潰。
兒童也是文化的創造者
成人在形體上比兒童高大偉岸，而且，兒童在許多方面又需要成人去關心和幫助，所以成人往往藐視兒童。然而當我們放下架子，謙遜地面對兒童，我們將在兒童那裡發現一個清新的世界。
兒童是探索者、哲學家和思想家，兒童是藝術家，兒童是夢想家，兒童是遊戲者，兒童是破壞者、更是建設者。這些身份表明，兒童也是文化的創造者。
我們往往認為，成人才是文化的創造者，兒童不可能從事文化創造，兒童只是成人文化的繼承者。而實際上，與成人的文化創造相比，兒童的文化創造是整個文化創造的基礎、前提和尺度。
兒童的文化創造是天性在現實的社會、文化環境中的展開和表達。一定歷史階段中的社會、文化是兒童文化創造的必要條件。只要有這些條件，兒童就會主動地去同化、順應他周圍的世界，於是，兒童的好奇、探究、塗鴉、夢想、遊戲……就會發生。
兒童的文化創造是天性的表達，是「越名教而任自然」的一任天真，因而與成人相比，它可以避免異化、歧出。它體現的是天命、天性，體現的是自然意志和自然目的。正因為如此，歷史上才會有「復歸於嬰兒」「不失赤子之心」的召喚，才會有福祿培爾「讓我們與兒童一起生活」的號召。
兒童的文化創造是與兒童不斷發育的身心相聯繫的。在一定的文化背景中，兒童的成長是以基因這一生物學層面的逐步展開和表達為基礎的，在這種逐步展開中，文化發生了。兒童的這種文化同原始人類文化從自然界的混沌未開中發生和演化一樣，它是從自然層面上發生的，因而代表了文化中最本質、最核心、最基礎、最具活力的一面。這種文化與自然最為親近，因而本真、純樸。兒童的生活是史詩一般的生活。兒童在自己的生命裡使文化史（神話、兒歌、思想史等）得到了整合，他使逝去的精神情懷（趣味、好奇等）再次復活。
兒童是自然人，也是文化人。自然人在一定的社會文化環境中，總是以文化人的身份出現，但文化人的最終依據依然是自然人。兒童作為文化人，作為文化的創造者，與成人相比，他是更為接近自然人的人。
成人只有承認「兒童也是文化的創造者」，只有以童心為其人格的核心，才會成為真正偉大的文化創造者。畢卡索用一生的時間向六歲的幼童學習繪畫，便是一個明證。作為20世紀最偉大的成人藝術家之一，畢卡索撂下成人慣常的大架子，以六歲的幼童為師，從而創造出偉大的藝術作品，這本身便是20世紀重要的文化事件。成人的文化應當以兒童的文化為尺度，應當以童年的世界為家園。
蒙臺梭利曾經說過：「要想幫助和拯救世界，只能依靠兒童，因為兒童是人類的創造者」；「兒童被賦予各種未知的能力，這些能力能夠引領我們走向一個光輝燦爛的未來」。一代代兒童創造了立根於人的天性的文化世界，同時也創造了那個未來的自己、未來的成人，並且，還將不斷引領我們進入一個光輝的未來。
為什麼要追問兒童是什麼
為什麼要追問兒童是什麼？為什麼要對兒童之「所是」做以上的多維描述？
海德格爾通過《根據律》系列演講試圖為一切存在者尋找最後根據，也為自己的哲學體系尋找最後根據。經過一系列論辯的鋪陳，在最後一講，他藉助於對赫拉克利特「殘篇52」的闡發，將兒童視為「天命置送者」，視為「所有存在者的主宰」。《根據律》系列演講最後一講的最後一句是：「問題始終在於，傾聽著這種\[兒童\]遊戲的諸定律的我們是否與之\[兒童\]共同遊戲，如何與之\[兒童\]共同遊戲，是否及如何使我們適合於這種\[兒童\]遊戲。」也就是說，海德格爾呼應了古希臘智者赫拉克利特「兒童是王者」的思想，將兒童置於存在哲學乃至宇宙論的最高位置。從赫拉克利特到海德格爾，「兒童是王者」這一思想構成了哲學的一個「圓圈」。《根據律》系列講座這最後一句話是招呼我們追隨兒童、應和兒童、適合於兒童。
在中國思想史著名的「鵝湖之會」的前夜，陸九齡、陸九淵兩兄弟甫一出場，便亮出陸九齡的一首詩來表達自家的基本觀念和思想立場。其中有云：「孩提知愛長知欽，古聖相傳只此心。大抵有基方築室，未聞無址忽成岑。」（《陸九淵集》卷三十四《語錄上》）在陸氏兄弟看來，中國思想界從古到今全在闡發孩提之心，中國思想史只是古今學者共同闡發孩提之心並加以相互傳承的歷史。這也是筆者之所以將童心主義視為儒道釋共同的哲學綱領的原因之一。
從西方的赫拉克利特哲學中的「兒童是王者」，到中國從古到今的童心主義，兒童有可能是中西哲學最大的交匯點，是中西哲學相互會通最大的公約數。
作為教育學學者，筆者深知，讓中國的教育學學者都意識到兒童研究對於教育研究是不可或缺的，目前還有一定難度。所以，在這裡有必要多說幾句話。現代形態的教育學起源於對兒童的發現；現代教育學從其萌生到成熟，均基於對兒童身心、兒童生活、兒童世界的不斷發現，均是隨著對兒童發現的深度而亦步亦趨地向前挺進的；現代教育學是圍繞著兒童心靈、兒童生活、兒童世界而展開的；現代教育學是以兒童身心、兒童生活、兒童世界為其出發點的，又是以遵循兒童身心發展的軌跡、通過兒童的生活、展現兒童世界的過程中實現兒童的成長，並以實現兒童的成長為其目的、為其歸宿的。也就是說，現代教育學的基本立場是以兒童為中心、以兒童為本位的。祈願愈來愈多的學者認識到兒童研究的重要性，支持兒童研究這項事業，並加入研究兒童、尊重兒童、熱愛兒童的隊伍中來。
兒童就其天性而言，是一個具有天賦的貌似小小的而其實卻是偉大的藝術家、夢想家和遊戲者。在兒童的生活中，自我與外部世界、有生命的與無生命的、現實的與夢想的、認識與審美、遊戲與藝術、過去和現在及未來，可以水乳交融渾然一體。兒童的世界是藝術的、夢想的、遊戲的，是生機勃勃的多彩多姿世界，是比成人的客觀世界還要宏富的充滿無限趣味的世界。我們應當尊重、愛護這個世界，我們應當創造條件讓兒童充分享受這一世界，同時讓所有人充分享受他自身本有的生命進化史的傑作——童年。
如果我們不能再次變成兒童，我們斷不能進入天國。各種烏託邦計劃之所以是烏有的，是因為找不到人性的根基與依託。天堂在哪裡？理想國在哪裡？就在我們身邊的兒童那裡，就藏在我們每個人的童年裡，就藏在我們靈魂（童心）的深處。這也是赫拉克利特何以將兒童視為王者、老子何以招呼成人「復歸於嬰兒」、孟子何以告誡成人「不失赤子之心」的秘密。
當我們將頌歌獻給童年，獻給兒童，絕不是貶低成年、成人，恰恰是讓成人了解他個人發展的根系、他個人發展的進化史淵源，讓他了解自己的童年（或他曾經是的那個兒童）是多麼「偉大」與「豐富」，從而喚起他的自尊、自重、自愛、自信，也讓他了解周圍的人——每個人——與他一樣是多麼「根正苗紅」，從而喚起尊重他人尊嚴和權利的覺悟。當然，我們追問「兒童是什麼」，其直接目的是讓成人社會發現兒童、尊重兒童、珍視童年，追隨兒童。
「兒童是人，完全值得擁有人在道德和智識兩方面應當享有的尊重。他們現在是什麼，將來會成為什麼，均應得到尊重。其實，我們應當向兒童學習，讓兒童豐潤我們的生命；更顯而易見的是，兒童在向我們學習，讓我們豐潤他們的生命。對兒童的眼光（the perspectives of children）和兒童的感受型式（formsof sensibility）敞開胸懷的父母和老師有福了，他們得到的是成人生命所匱乏的天賜的厚禮。」請讓筆者以加雷斯·馬修斯這句話來結束本文！
文章來源：優教育
圖片來源：DE未來訓練營
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