作者簡介：陸道坤，江蘇大學教師教育學院副教授，教育學博士，從事教師教育，教育史研究；錢婉君，江蘇大學教師教育學院碩士研究生，從事教育學原理，教育史研究。鎮江 212013
內容提要：自信的缺失與自我關照的不足是我國師範教育發展中的痼疾，也是阻礙中國特色師範教育體系建設的重要因素。建設中國特色師範教育體系必須基於對「中國特色」的科學理解、對師範教育和基礎教育互動邏輯的系統把握、對師範教育發展歷史及現實的深入分析、對師範教育發展國內外態勢的全面了解，全面貫徹教育自信的要求，凸顯對自我的關照，從發展心理、理論體系和實踐範式等多個方面系統推進。
關 鍵 詞：教育自信；中國特色師範教育；體系建構
標題注釋：國家社會科學基金2016年度教育學一般課題(BOA160027)。
中圖分類號：G650 文獻標誌碼：A 文章編號：1673-8381(2019)03-0026-09
2018年，關於師範教育建設的國家層面文件——《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)提出要建立「中國特色師範教育體系」[1]。回望歷史、精研現實，我們深知要想建立「中國特色師範教育體系」，必須首先要樹立教育自信[2]，即基於科學的自我審視，形成教育理論、發展道路、發展制度等方面的自信。唯有教育自信才能真正發展自我，從而建立中國特色師範教育體系。
自清末我國「天朝大國」心態遭遇「船堅炮利」的西方文明重創之後，無論士紳群體還是普通百姓，那種根深蒂固的自信甚至是自大逐漸喪失殆盡(尤其是「庚子之亂」之後)[3]。這種心態很快轉為不自信，並由「師夷長技以制夷」轉向盲從國外——在師範教育甚至整個教育領域都是如此。如果將清末張之洞等人主導下「以日為師」師範教育體系的探索(包括創立三江師範學堂[4]和全國性師範教育制度體系建設)歸結為積極心態下的學習國外，那麼20世紀20年代的「以美為師」以及其後的「以俄為師」甚至包括近些年的學習歐美，都在一定程度上折射出教育發展的不自信，從而影響了師範教育本土化進程。因此，系統深入分析這一問題，並從教育自信角度探討中國特色師範教育體系建設是一項重要的理論與現實任務。
一、歷史語境下師範教育發展的迷茫
學習國外與自我建構二者如何平衡，更為確切地說，如何處理「輸入」與「建構」的關係，是師範教育建設中必須面對的問題。顯然，無論是清末「以日為師」構建師範教育的「日本模式」，還是20世紀20年代學習美國建立師範教育的「美國模式」，甚至20世紀50年代「以俄為師」構建師範教育的「蘇聯模式」、21世紀初以來學習歐美所實施的師範教育改革，都未能科學地回答和解決這一問題。相反，在「輸入」與「建構」的糾纏中迷茫卻成為我國師範教育發展情態最貼切的寫實。
（一） 輸入」的碎片化侵蝕了師範教育的系統性
毋庸置疑，真正意義上開啟我國師範教育現代化進程的當屬三江師範學堂的創立及系列師範教育章程的頒布。甚至可以認為，自張之洞等人派員赴日[5]和引入日本教習[6]來華開始，我國即開啟了引入國外師範教育理論和經驗構建現代師範教育體系的歷程[7]。百餘年的「輸入」歷程中，一個明顯的趨勢就是由整體走向碎片。在整個師範教育發展史中，學習日本時期的「輸入」實際上最為系統，同時更為科學——分步驟推進：先是派遣多人赴日全面深入考察並與日本辦學者深度交流，接著是全面譯介日本教育理論、制度和經驗，同時遴選日本教習來華教學，並邀請日本師範院校高層官員來華交流。這一系列前期工作與地方師範教育的試點相呼應，無疑是追求「輸入」與本國國情的結合——這一「輸入」可謂殫精竭慮、周詳細密[8]。當然，最重要的一點是該次「輸入」不僅是對師範教育領域，也是對整個教育體系(含教育思想)的「輸入」，從縱向(歷史維度)和橫向(完整的教育體系)以及文化等多個方面對日本教育進行學習，並將師範教育置於整個教育體系中進行考量。而向美國的學習在某種程度上也是相對較為完整的：留美學者回國、杜威(John Dewey)等人來華等相互呼應，在某種程度上實現了對美國師範教育的「輸入」——但遺憾的是未能從縱向(歷史維度)和橫向(完整的教育體系)以及文化等方面對美國師範教育進行整體關照，因而「輸入」的思想、理論、制度和實踐體系缺乏系統性[9]。20世紀50年代開始，「以俄為師」時期似乎在某種程度上是學習日本的重演：從師範教育理論、制度、經驗等多角度「輸入」，甚至是教材都全面翻譯和使用[10]。但這種貌似全面的「輸入」存在幾個重大缺失：缺乏對「輸入」對象整體教育思想的引入(體系上)；側重「位移」式的「輸入」而忽視了對象自身的不平衡性(模式上)；缺乏鑑別機制，導致引入的做法和經驗無法運用在師範教育本土化實踐中[11]。改革開放之初，效率優先的思想在師範教育體系內紮根[12]，其引發的「輸入」工具性傾向至今仍未扭轉：引入他國師範教育制度體系但缺乏對其實踐全面關照，基於「即學即用」思維開展師範教育改革，最終導致了既有的師範教育受到損害而新方法、新模式也無法有效落地的「雙輸」結局。以教師資格證制度為例，2013開始，部分省市啟動教師資格證「國考」制度，明確「試點工作啟動後入學的師範類專業學生，申請中小學教師資格應參加教師資格考試」[13]。這一規定在某種程度上忽視了我國師範教育的歷史與現實，必然對師範教育體系造成傷害[14]。毋庸置疑，引入師範教育相關標準而缺乏對其實施配套體系的關照，只是單方面期望一勞永逸地解決師範教育的模式問題。值得注意的是，上述「輸入」都是立足當時問題的解決，具有明顯的「事後性」。如果將師範教育體系的完善置於「輸入」(或學習國外)的語境中，則相比較而言「系統性的輸入」要比「碎片化輸入」具有優勢，這也是被「日本模式」所證明了的。可見，基於問題解決而非系統關照的「碎片化輸入」，無疑對師範教育的系統建設是一種破壞，甚至在某種程度上導致既有師範教育體系的失衡——無論是仿照他國的新建還是基於反思的修整都是一種傷害。如果說整體性「輸入」與分析可以為本土化發展提供價值和工具兩個方面的借鑑，那麼「碎片化輸入」顯然只是「工具理性」的產物：企圖運用國外「先進」的方法或手段來解決當時問題和彌補自身不足，至於其是否符合本國國情，多未成為其考量因素。因而，這一學習和借鑑的思維無疑會損壞師範教育發展的系統性。
（二）即學即用的「輸入—建構」方法取向不斷推動師範教育「工具化」
師範教育是教育的「工作母機」[15]，其主要功能是為基礎教育提供質量優秀、數量充足的教師(未來教師)——顯然，這一功能的實現必須基於二者的科學互動。同時，師範教育還應該承擔起教育研究的任務，為基礎教育提供智力支持並引領基礎教育的發展，其價值內涵的豐富性是不言而喻的。因而師範教育應該立足於與基礎教育科學系統地互動，實現合目的性和合規律性的統一。但師範教育的發展歷程，卻清晰地呈現了這樣一個發展趨勢：師範教育之滿足中小學師資需求的功能逐步得到彰顯，其他功能卻逐漸潛隱。與其並行的另外一個趨勢是，在對國外經驗的態度上也呈現出由吸收消化到即學即用的發展走向。如果說「以日為師」階段更多地凸顯了完整輸入與全面消化吸收的特徵的話，則學習美國階段、「以俄為師」階段以及近些年向國外的學習上很大程度上凸顯了即學即用的特徵。清末在學習日本的基礎上建構自身體系可謂「匠心獨運」：培養體系上從地方師範教育的試點開始，逐步上升到全國層面；結合日本師範教育理論和制度等方面的翻譯、赴日考察與中日辦學者深度交流，結合地方實踐經驗，再逐步上升到制度建設層面；基於教育的全盤考量，建立師範教育與基礎教育的接口，使其適應基礎教育發展；將「中體西用」思想貫徹於師範教育制度體系建設與實踐活動之中。毋庸置疑，這一建構過程是全面的吸收消化和充分的自我關照相結合的過程。但20世紀20年代學習美國與自我構建的過程並不是一帆風順的，師範教育的論爭之後[16]，在留美學者掌握話語權的前提下國內以「運動」的方式開始了建構之旅。不得不承認，這一切都來得太過突然，以至於在建構模式上只能「依樣畫瓢」，而不是建立在吸收的基礎上。而這種建構是否符合國內實際，顯然並沒有經過周密的考證。在「高師改大」和「師中合併」推進中，配套制度的不足自不必論，單就其上下銜接的問題，以及對基礎教育師資需求適應的問題都未顧及。顯然這種建構在某種程度上只是照搬，或者更為確切地說是對美國師範教育斷章取義式地複製。這一不足在20世紀50年代「以俄為師」構建師範教育的「蘇聯模式」過程中同樣存在。當然，「以俄為師」建立師範教育體系也是一個快節奏的過程，以至於很多制度、理論和經驗來不及消化就被複製並投入使用，而其中很大一部分是與我國不相適應的[10]，以至於20世紀50年代末開始，我國學界多次對「以俄為師」建立的師範教育進行反思。毋庸置疑，「以俄為師」時期對俄國師範教育經驗和模式的照搬照用在很大程度上歸因於中華人民共和國成立初期教育新建之急需，而改革開放以來對國外教師教育經驗與模式的即學即用則應更多歸因於一種快速趕超(發達國家)的心態。引入「教師教育」概念之後，我國建立了開放式師範教育體系，而這種體系與歐美相比充其量只是「形似」。而教師教育的核心在於推進職前、入職和在職三階段的「一體化」，完整而體系化的制度是推進教師教育高水平、高質量發展的關鍵——這也是我國尚未完成並正在推進的一項工程。從這個角度而言，教師教育機構改革並不是推動教師教育發展的充要條件。即便是對職前教育機構進行改革，也必須綜合考慮以下三個方面的因素：教師教育「一體化」目標、職前教育質量提升、職前教育機構現狀。其中師範院校作為職前教育主體的存在是一個最大的現實，而2013年推出的教師資格證考試制度在一定程度上未能充分觀照這一現實[13]——教育部於2017年提出師範「不脫帽」並實施專業認證[17]顯然是對這一問題的回應。
（三）聚焦實踐而弱化理論的研究模式不斷弱化師範教育的理論性
如上所述，師範教育過多地被「工具化」，往往導致關注點更多地聚焦在實踐層面，而理論研究則相對被弱化。以聚焦師範教育研究的某雜誌為例，在1949-2018年的發文(共計1554篇)中，以「師範院校」「高等師範院校」「師範大學」為題的文獻共計81篇，以「師範教育」為題的文獻共計23篇，以「教師專業發展」「教師專業化」為題的文獻共計133篇。在以「師範」「師範教育」「教師」為題的文獻中，將近30％的研究聚焦於實踐操作層面的問題。同時，聚焦師範教育理論、教師發展理論方面的文獻總共不滿200篇，年均不足3篇，佔比不到15％。即便是作為師範教育研究重鎮的部分一流師範院校，在其學報教科版或者人文社科版的相關欄目中，師範教育類學術論文也相對較少，而師範教育類論文則更為少見。可見，在我國師範教育的發展中，理論研究已經成為一個明顯的「短板」，其背後折射出的重製度而輕思想、重實踐而輕理論的傾向，在某種程度上成為師範教育不斷遭遇問題而屢次尋求轉折的一個重要誘因。清末學習日本時期，我們對思想、理論的引入相對重視，在建構過程中也基於「中體西用」思想逐漸形成了初步的理論體系。但在學習美國時期，我們顯然更多地聚焦體制和模式的改革，側重在實踐層面的推進。這一態勢雖然在「以俄為師」中有所改善，但理論建構仍然集中於對「以俄為師」的反思，而且這一努力在隨後的「文化大革命」中被打斷。我們應該承認，在「文化大革命」後到21世紀初，理論建設才有所發展(主要基於反思)並形成了部分成果。從20世紀前半葉來看，師範教育理論性研究極為缺乏，在為數不多的研究中，以史學研究、針對性的問題研究居多，涉及師範教育的模式、課程、教師等方面，評價、素養、實踐能力培養等方面的研究極為少見，而基於實證的研究更是少之又少，這一態勢一直持續到20世紀90年代：即便此時，研究也未能進入師範教育內部，而多集中在國外師範教育思想、理論、經驗等方面[18]。理論研究與建設的「跛腳」，使得師範教育被困於實踐層面，這也是師範教育研究者和實踐者淪為「行動派」的重要原因。從理論體系的結構上看，師範教育學科建設尚未成型，對於師範教育的內在本質及其基本規律尚未有深入和系統研究，在師範教育發展方向上還未建構起一個基於科學研判而形成的理想圖景和規劃藍圖[19]。在理論建設和科學研究中，本土化特徵尚未凸顯，中國特色理論體系建設仍「在路上」。值得警醒的是，師範教育的運行事關整個教育體系的發展，缺乏中國特色的本土理論體系和研究支撐的師範教育是很難科學發展的。這也是師範教育缺乏定力和自信、屢次轉型和重建的深層次原因。
二、系統視角下師範教育自信的缺失及分析
深挖影響中國特色師範教育體系建構之路的阻礙因素進而提出解決之道，是研究者的重要使命。總的來看，自信不足甚至缺失是我國師範教育發展陷入困境的主因，並具體表現在發展心態、理論研究、發展方式等方面。
（一）心態自信不足與教育自省缺失
作為一個有著悠久歷史的文明古國，我國在向外以求的過程中往往存在心態上的問題[20]。而這種心態，更為確切地說是一種失衡，是由比較中產生的心理落差而導致的。實際上，這種失衡所折射的是一種深層次的自卑，而這種自卑[21]與教育發展密切關聯，甚至二者相互影響。
1.比較中的心理落差導致「輸入」與「建構」的失衡。毋庸置疑，我國與發達國家在教育上的距離正在逐漸縮小，但仍然存在一定的差距，一旦進入比較場域就容易產生心理上的問題：急於對接國際發展前沿並實現快速發展的心態之下(如教育「趕英超美」[22])，視角上更側重對發達國家教師教育的關注，而減少本國教師教育現狀的關注。因而，「借鑑」和「學習」容易演變為「照搬」。在學習日本時期我國雖是以大國自居，以「中體西用」對外來理論和制度體系進行改造，但至少還是以「學生」的姿態持虛心學習的態度，而改革開放以來的數次學習和借鑑，多少帶有借「他山之石」來壯大自己，並趕超對方的設想。我們姑且不論兩種師範教育體系能否進行平行比較(一種師範教育的優劣不僅在於自身，還在於其對基礎教育的促進作用)，僅就以此為前提假設的學習與借鑑來看，其中隱含的價值取向必然影響學習效果。同時，這種心態也必然導致「碎片化」的「輸入」。後一種心態是自我的完全否定，而不是辯證的否定。這一點在20世紀20年代學習美國時體現的較為明顯：原版引進美式師範教育模式，並率先由郭秉文在東南大學開始實踐探索[23]。同樣在「以俄為師」時期，這種心態也尤為明顯，以至於短期內失去了自我反觀的意識和能力——直到中蘇關係出現裂痕時政治層面的反思才傳遞到教育層面，自我審視才逐漸走上前臺。
2.自我關照意願不足。全面審視師範教育必須立足三個角度：置於整個社會發展之中；基於整個教育體系；基於自身邏輯的自我解剖。換言之，就是要明確師範教育是否與社會發展相適應，是否與基礎教育相匹配，內部各部分是否科學有機(能否實現科學有序發展)。顯然，我國師範教育發展歷程中上述三個方面的審視均不足，因而急躁速進的思想也常常伴隨著師範教育的發展：無論是20世紀20年代學習美國，還是在近些年的學習與發展。最明顯的例證就是20世紀20年代開始的「師中合併」和「高師改大」——這種快速學習美國並建立先進教師教育模式的設想，忽視了對師範教育的傳統和當時師範院校發展態勢的關注，在某種程度上反映了當時缺乏對師範教育現狀自我審視的問題。當然，企圖全面開放的師範教育思想和實踐則是由缺乏對師資需求的全面審視所致。教育自省的不足，從根本上說是一個態度問題以及深藏於內的價值取向問題。
（二）理論自信不足與教育自覺缺位
中國特色師範教育體系的建設是一個系統工程[24]，它涵蓋了科學的師範教育理論體系、實踐體系以及與其對接並呈現「一體化」的教師(在職)專業發展體系(含理論和實踐兩個維度)。就我國師範教育理論體系來看，存在著兩個方面的問題：域外關注過多，自我研究不足；經驗總結梳理不足，理論體系「碎片化」凸顯。上述兩個問題突出表現在師範教育學科體系建設和師範教育範式變化(推倒重來)兩個方面。上述問題折射出的不僅僅是理論自信的不足，同時也有實踐自覺和理論自覺的缺失。
1.過多關注域外，忽視自我體察。有學者認為，我國教育改革中存在著嚴重的「崇洋」傾向[25]。實際上，這種問題不僅存在於教育改革實踐，也存在於教育理論建設、教育研究方面。過於關注國外，源於理論與實踐層面的不自信，而這種取向必然會導致自我反思的缺位[26]。毋庸置疑，無論是清末學習日本、20世紀20年代學習美國，還是中華人民共和國成立後「以俄為師」，對國外理論與實踐的關注都遠遠多於對本國的關注。從某種意義上看，這三個時期對國外的關注存在著特有的合理性。但回望近20年的師範教育研究與理論體系建設則會發現，前述趨勢仍然有所顯現：對國外關注過多和對國內系統反思並存——這種態勢如不扭轉，理論研究很難系統地回歸自我。
2.實踐自覺缺位，經驗與教訓「碎片化散落」，難以滋養理論體系。無可置疑的是我國師範教育發展歷程中既有成功的經驗，也有失敗的教訓，無論哪個方面都是本土師範教育探索的重要成果。系統梳理和加工這些成果，為本土師範教育理論體系建設提供滋養是一項十分重要的工作。但實際上，由於反思與總結的不足導致實踐層面的經驗和教訓「散落」在浩渺史海之中。也正是由於反思和總結的不足，本土師範教育理論體系建設舉步維艱，以至於處處都有明顯的借鑑痕跡，而實踐中卻出現很多現象的「重現」——學習美國期間的教訓並未能成為後來發展的「前世之師」，以至於中微觀層面的類似行為不斷重演(如近20年來，在缺乏系統設計的背景下，多次開展師範教育走向完全開放的嘗試)。由於總結不足，學習日本期間的重要經驗被束之高閣，如將中國傳統文化貫穿於師範教育全過程的有益經驗卻在後來的師範教育體系中被忽視；具有重要價值的師範生服務期制度長期未被重視，卻在免費師範生計劃和鄉村教師計劃中被重新啟用。
3.缺乏對現實問題的系統思考，師範教育實證性研究不足。毋庸置疑，中國師範教育有其獨特性，很多問題無法從國外求解，而反思自身又無法僅僅停留在經驗層面——實踐證明，基於經驗的思考不僅難以跳出既有理論和實踐模式，同時還存在「碎片化」和「工具性」的缺陷。因此，中國師範教育研究要直面現實問題，立足系統思考和實證範式，重點解決若干師範教育理論和實踐層面的根本性問題，如釐清基礎教育與師範教育互動的邏輯，並基於這一問題的解決回答師範教育如何與基礎教育形成良性互動以及如何評價、動態優化等理論問題，進而解決師範教育辦學模式、師範生培養模式、師範生和師範院校的評價標準與機制等方面的問題。只有立足系統思考才能全面審視和系統回答師範教育理論和實踐兩個層面的問題，只有基於實證研究才能深入發掘我國師範教育發展中的問題並全面剖析其產生的原因，進而推動師範教育的自我反思。
（三）實踐自信不足與發展的困擾
師範教育發展必須遵循一定的邏輯，即遵循教師培養的規律，立足師資供求關係，綜合考慮歷史與現實、本土與國外、傳承與創新、短期需要與長期發展等多個方面的因素。顯然，從上述幾個方面而言，我國百餘年的師範教育發展的邏輯並不科學，其根本原因是缺乏發展自信。反觀120餘年來的探索，多代教育學人一直致力於探尋一條適合中國國情的師範教育發展之路，即推動師範教育的中國化，但顯然這一努力並未取得預想中的效果。而產生這一問題的根本原因是發展自信的缺失，尤其是在與國外進行比較時。因而，「求變」「求新」「求速效」成為師範教育發展史上的重要標識，道路的改變和模式的轉換也成為其特有的「圖景」。而發展自信的缺乏，無疑使得師範教育發展缺乏特有的「定力」。由此，「學術性」與「師範性」的「二元對立」也成為師範教育發展史上一樁長期懸而待決的公案，這一問題已經成為中國特色師範教育體系建設的一個重要障礙。從理論建設上看，無論「學術性」與「師範性」之爭是不是一個真實的假問題[27]，這種爭論在事實上一直存在，並對師範教育理論建設產生著多方面的影響。從師範教育的實踐來看，這一論爭始終指向辦學模式——強調「學術性」者要求走「開放式」培養模式；強調「師範性」者要求走「封閉式」培養模式。當然，這一爭論對於師範教育的課程體系、實踐體系同樣產生著影響，甚至延伸到師範生評價等層面。在這種「二元對立」的思維之下，無論是學界還是實踐領域，都很難跳出辦學模式的思維「窠臼」，開展「師範性」和「學術性」融合的探索。「師範性」與「學術性」爭論所折射的是理論工作者和實踐家們在師範教育發展道路上的不自信，這種不自信始終未能真正從我國師範教育的理論和實踐領域走出。這一點鮮明地體現在師範教育推翻重建思維範式與實踐慣性中：從「日本模式」「美國模式」「蘇聯模式」到當下正在改革進程中的師範教育體系。回望120餘年的師範教育發展史不難發現，辦學模式數次變化的深層次動因是發展自信的缺失，而發展自信的缺失則導致了自我探索勇氣的不足。
三、教育自信基礎上中國特色師範教育體系的建構
（一）凝練科學的發展觀，涵養良好的發展定力，為師範教育發展營造良好氣候
形成科學的師範教育發展觀和良好的發展定力是對學界、管理者、師範教育實施者以及其他相關者的共同要求，根本指向是形成有利於師範教育發展的「氣候」。
1.把握師範教育發展規律，消除焦躁的發展心態。任何一種教育體系的建設都不是一蹴而就的，師範教育亦是如此。因此，相關主體應該把握師範教育發展的基本規律，形成「靜待花開」的心態、自覺規避外部幹擾的「定力」，以及基於過程評價的容錯糾錯能力，進而營造有利於師範教育健康發展的「氣候」。而在實踐層面，最為緊迫和急切的任務就是形成正確的師範教育觀，其中幾個突出方面必須注意：任何教育問題都必須系統分析，不應該讓師範教育承受不應該承受之重；師範教育是一項「專門性」極強的事業，不應該讓師範教育受到各種非專業的指責和幹擾；師範教育的發展是一個過程，不應該被隨意地幹擾和打斷。
2.形成師範教育發展道路自信。無論是學界還是實踐層面，都應該基於對師範教育發展規律的認知，基於對中外師範教育發展歷程的了解，形成我國師範教育發展的道路自信，即相信我國能夠形成自己獨特的師範教育發展之路，相信中國特色師範教育一定能夠建成。縱觀世界師範教育發展史，不難得出這樣的結論：任何一種師範教育模式都是經過長期摸索而形成的，任何一種師範教育模式都具有其適應性(本土性)。因此，作為後發者，我國更能夠「站在巨人肩膀上」博採他人之長，快速地形成本國的師範教育模式，形成本土化的師範教育發展之路。
3.更為注重科學的改革與推進，注重「兼收並蓄」和「本土化」建設。無論是綜合性高校還是師範院校，在師範教育具體實施上都應該根據我國教師隊伍發展情況、基礎教育師資需求，結合職前階段學生的發展特徵，積極開展培養模式、評價體系等方面的改革與創新，從實踐到理論多維度探索適合我國的師範教育體系。我們要做到既不故步自封也不盲目跟風，以兼收並蓄的姿態吸收他國師範教育發展的有益經驗和做法，將其與本土化發展有機結合，形成篤定發展和循序漸進的發展心態。
（二）基於理論自信與自覺，建立中國特色師範教育理論體系
建立中國特色師範教育必須首先解決理論層面的問題，即如何建立中國特色師範教育理論體系。身處快速變化發展的國內外環境，面對教育領域的變革與發展，如何立足本土兼收國際師範教育最新發展成果，建立具有「中國氣象」並面向國際和著眼未來的師範教育理論體系，是中國師範教育界學人、改革家和其他參與者的重要歷史使命。
1.形成師範教育理論自信和自覺。我國的問題要靠自己解決，因而自信是應有的態度。牢固樹立新時代中國特色社會主義教育自信[2]，首先必須解決理論自信的問題，而理論自信的前提則是教育思想層面的自信與自覺：相信中國特色師範教育體系必然能夠建成，並立足中國實際，靶向「中國特色」——立足既有理論積澱和基於經驗提煉的教育智慧，吸納我國師範教育優秀傳統和合理因子，結合師範教育的發展趨勢和今後社會政治經濟發展要求、教育綜合改革要求，逐步建立科學的、符合中國發展所需、體系化的師範教育理論體系。
2.建立「三個對話」體系，推動中國特色師範教育理論體系建設。中國特色師範教育理論體系是具有「中國氣象」並面向國際和著眼未來的師範教育理論體系，而建設這一理論體系必須基於自我的對話、與歷史的對話、中外之間的對話三個途徑。開展自我對話，要回答「我」在哪裡、「我」如何、「我」要成為什麼等問題，即對所處環境和自身狀態做出科學分析，以明確師範教育發展的內外部挑戰、明了當下的發展狀態與問題、明晰未來的發展總體方向和目標。開展與歷史的對話就是要解決兩個方面的問題：如何對待中國師範教育的歷史和如何納入中國因子。解決前一個問題必須建立一個師範教育歷史處理機制，實現對中國師範教育歷史資源(包括經驗)的科學開發；解決後一個問題就必須建立一個滲透機制，把中國文化因子、中國教育發展的特殊性、中華民族的心理特質融入師範教育理論體系建設之中。而中外對話實際上就是建立中外師範教育的交流、共享機制，這樣不僅有利於我國科學地吸收國外最新理論成果，同時還能夠藉助外部智慧為我國師範教育問題的解決提供支持。
3.建立中國特色師範教育學科體系，使之達到充分貫徹與延續。師範教育理論體系的建設最終必然落實到學科體系上，而其傳承與創新同樣需要藉助學科這一堅實的平臺。因此，基於師範教育理論體系的系統梳理，並立足中國實際，在釐清中國師範教育發展邏輯的基礎上，博採眾長，建立中國特色師範教育學科體系，也成為一個重要的時代命題。
（三）基於自省和自覺的實踐邏輯，形成中國特色師範教育的實踐範式
反觀我國120餘年的師範教育可以發現，實踐層面的問題往往是多次師範教育模式和重大制度變革的「策源地」。姑且不論這種問題是否真的需要以模式或者根本制度變革來解決，單就從這種思維邏輯和實踐邏輯來看，其中隱含的巨大危險是不言而喻的。因此，我們必須掃除既有的思維邏輯和實踐邏輯這一「地雷」，為中國特色師範教育體系建設掃清道路。在實踐中，我們必須要形成三個範式：學習借鑑範式；反思與優化範式；改革與發展範式。
1.師範教育的學習借鑑範式。歐美等國家和地區在師範教育探索上一直走在前列，學習和借鑑其理論、制度、經驗是推動我國師範教育發展的重要舉措。但如何「拿來」，至今仍未形成科學的範式。同樣是學習與借鑑，清末學習日本和20世紀20年代學習美國則代表了兩種截然不同的範式。前者是小心地引進，並通過與日本學者、實踐家互動進行理解和「消化」，並且還放到具體的實踐中加以檢驗；對於可行可取者還以「中體西用」的思想進行改造。而後者則企圖整體移植，照搬照用。因此，建立科學的學習借鑑範式是一個極為重要的理論命題和實踐命題，而建立這一範式就必須解決學什麼(選擇)、怎麼學(學習方式)、怎麼轉化(借鑑)的問題。科學的學習範式要求基於對自身主客觀因素系統分析的基礎上確定學什麼、何時學；將學習對象置於其所在系統中分析考察，領會其實質和要義；結合自身的發展程度和需要，通過多方位改造，甚至在小規模試點基礎上，通過實證研究不斷完善，實現科學的借鑑。
2.建立科學的反思與優化範式。師範教育反思包括三個層面：理論反思；制度反思；實踐反思。理論反思和制度反思更多地集中在師範教育自身，前者反思的主要是師範教育理論體系的發展與完善程度、師範教育理論對師範教育制度發展與實踐活動的適切性等方面；後者主要集中在制度自身的完善程度、對師範教育實踐的作用等方面。前二者的反思對於構建中國特色師範教育理論體系與制度體系具有重要裨益。而實踐反思相對來說更為經常，其中最為重要的是對師範教育與基礎教育互動的反思。實際上，適應和引領基礎教育發展是師範教育最為重要的使命。適應主要是指師範教育要適應基礎教育合理的發展要求，為其提供人力、智慧和技術方面的支持；引領則是指師範教育要在理論發展、價值觀、改革創新、方法與手段等方面進行引導，以促進其合規律地發展。
3.改革與發展的範式。發展模式的多次改變已經成為中國師範教育發展的一個重要特徵，而起因往往是師範教育領域的某一個問題，這一問題的解決甚至完全不需要以模式和體系的變革來實現，當然已有的問題即便是模式和體系的變革也很難在短期內解決。因此，對於師範教育改革和發展，我們應該立足問題本身，並以「條件論」和辯證發展觀為指導，而不是輕言變革。形成科學的改革與發展範式，不僅需要在心態上調整，還需要形成辯證思維、系統觀和科學的方法論。
（四）弘揚實證研究，提升中國特色師範教育的科學性
師範教育本身就蘊含著豐富的實踐性，師範教育理論、師範教育模式、師範教育的內部設計等多個方面，都需要在實踐中檢驗、在實踐中發展。在師範教育領域開展實證研究是推動師範教育理論體系、實踐體系和制度體系發展的必要手段，是建設中國特色師範教育的重要路徑。
1.基於實證，推動理論建設。師範教育理論需要在實踐中檢驗，在實踐中發展。實證研究旨在解決師範教育理論升級和發展的問題：通過實證研究，對那些陳舊的理論進行淘汰或者優化，對新的理論進行試點和檢驗，並基於實證分析進行適應性改造。如對於傳統的師範生培養理論進行實證研究，找出其弊端，對其進行優化改造，使之能夠與當下的師範教育實踐相匹配；對於新的理論，可以通過小規模的實證研究驗證其科學性和不足，為後續的運用提供支持，同時也可建立其與實踐對接的橋梁。毋庸置疑，實證研究的開展將大大推進師範教育理論體系的優化發展，提升其系統性和科學性。
2.基於實證，推進師範教育制度體系的更新和優化。隨著教育改革的不斷發展，師範教育制度體系也在推進。既有的制度體系是否能夠適應新的要求，需要依靠實證來檢驗、發現並提出改進方法；新的師範教育制度尤其是引進的制度是否合適，更需要實踐的檢驗，需要藉助實證研究驗證其是否可行或者提出優化和適應性改進策略。近年來，我國在師範教育管理上，跳過實證直接引入西方制度並投入使用的現象並不鮮見。因此，基於實證研究，對師範教育制度體系進行優化、豐富是非常必要的。
3.基於實證，推動師範教育多維度創新。創新是建設中國特色師範教育體系的重要手段，而由於牽涉面較大，師範教育領域的創新則需要慎之又慎。藉助實證研究，開展師範教育創新是最為穩妥、有效的方法。理論創新是其中的重要部分，它既可以在借鑑別人的理論基礎上進行創新，也可以在既有經驗總結的基礎上進行創新，但無論哪一種創新都必須接受實證的檢驗。而實踐層面的創新則更為重要，包含師範教育的課程設置、評價體系、標準體系、實踐模式以及師範教育與基礎教育的互動模式等方面，基於實證的創新將大大提高創新的科學性，提升其實用性和針對性。
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