導言：歷史意識的提升
「歷史意識」一詞最初是在2002左右的歷史教育背景下引起我注意的，在與我的博士導師彼得李的談話中。彼得參加了Peter Seixas歷史意識研究中心（CSHC）的座談會，隨後在理論上對歷史意識進行了報導，並把J·R·魯森的作品介紹給了我。我，一個歷史系的系主任，和16到19歲的歷史系學生一起工作，以及一個非常兼職的歷史教育研究者，我的博士論文是關於我的學生對「歷史敘述」或「解釋」的理解。
在某些方面，歷史意識與我所研究的教育學傳統相當格格不入——這是英國新歷史的一個變體，它側重於把歷史理解為知識的一種形式。正如我和我的同事當時在學生的課程指南中向他們解釋的那樣，學習歷史是關於：
理解和應用知識
解釋和評估文件
應用概念
理解歷史進程
歷史意識，在魯森（Rüsen）的模型中，包含了這一切的「學科矩陣」,例如,包括歷史的「概念」和「方法」,有很多方面的歷史意識歷史對齊方法非常清楚我的教學和研究興趣,例如,當歷史意識史學意義上的理解,作為映射過去的不同歷史學家的方式方法。Rusen的矩陣被證明是一個強大的工具，幫助我解釋我的博士研究中產生的數據，並在隨後的工作中以課程術語理論化歷史解釋。
然而，歷史意識比「觀念」、「方法」和「史學」的內涵要豐富得多;它聚焦在「利益」，聚焦在「需求在時間上定位」和「功能」，包括「身份」概念的發展。從理解人們如何看待過去的問題廣義上說,這是與一般人有關的，而不僅僅是歷史學家，需要去探索「個人和集體對過去的理解，形成這些理解的認知和文化因素，以及歷史理解與現在和未來的關係。」
這些問題原則上吸引了我，但對它們的探索與我日常歷史教學的明確重點沒有直接聯繫。這是與「過去」有關（包括：1834為什麼在英國加勒比廢除奴隸制，納粹主義和法西斯主義的區別，關於憲章運動的性質和解釋，等等）。而不是與當下和實際的生活有關。
魯森的工作阻止了我的教學軌跡，使我反思了我的教學，以及從元歷史層面上對我們課程和教育學的更廣泛的歷史框架。我的學生通過學習歷史和學習歷史來學習什麼？對於歷史的作用，有哪些默認和明確的假設塑造了他們對所學知識的理解?
我開始對這樣的問題感興趣，並在課程評估工作中與同事一起探討這些問題，幾年後，在工作中，探究歷史教師對歷史教學目的和目的的看法。在我最近的作品中，同源問題——審視課程文獻中所體現的歷史目的和功能的觀點——越來越多地出現在我的作品中。我將在本章後面的章節中回顧本研究的形式和局限性。首先，我將進一步探討歷史意識的意義。
記憶、歷史與歷史意識
正如我所說的，歷史意識為我設定了新的議程，通過詢問學生對歷史的學習的本質歷史問題，這些問題是我在歷史上關注學生思維時所不習慣的（他們的因果推理、證據推理、對歷史解釋的理解等等）。
儘管這些問題並不是日常歷史教育的重點，但在20世紀80年代及之後的英國和其他地方，許多問題都是歷史文化辯論的核心。英英國人在這些問題上的辯論集中在「遺產」以及當代對過去興趣的高漲在多大程度上是文化健康或萎靡的症狀。作家如託尼·海威森，派屈克·賴特和弗蘭克·福瑞迪採取了後一種立場，傾向於或多或少地將遺產意識視為一種令人寬慰的媚俗和懷舊的逃避主義，這種逃避主義與「維多利亞時代的價值觀」、柴契爾主義以及對戰後進步主義的拋棄有關。另一方面，拉斐爾·薩繆爾有力地反對「遺產誘餌」，並慶祝多種形式的流行「倒退」和「翻新」，把「歷史」當作「社會知識的形式」和「活動而不是職業」。他在博物館、重新頒布、室內設計、時裝等方面看到了人們對歷史的熱情。遺產爭論是關於與過去的關係模式和歷史倫理——關於與過去的關係的善良和邪惡的形式。它還在1980年代末和其後的有關歷史課程的討論中發揮了作用，以及關於重新開設國家課程所預示的主題的討論。當然，英國關於遺產的爭論是一個更廣泛現象的一個方面，即人們對文化遺產的關注不斷增加——自20世紀70年代以來，「記憶」和「集體記憶」遍布全球。
在我看來，歷史意識似乎是一種比談論「遺產」和「集體記憶」更有用的方式來框定問題——這些術語在很多意義上都存在問題。遺產與歷史形成了強烈的對比，抓住了一些重要的東西——作為一門學科的歷史的方法論基礎——同時傾向於在具體現實中模糊過去，儘量減少構建過去的非學術模式的嚴謹性。「集體記憶」在我看來就是這樣的。在集體社會主體的定位和對過去的社會建構的理解中，與個體的心理過程類比是一個雙重問題。記憶也有自然化的效果——忽略了喚起集體記憶在身份工程中是一種表現性的政治事業的程度。18這兩個術語也往往低估了過去的再現不是簡單的生成行為的程度，而是一種意義創造的模式，通常會導致對過去的新理解，而那些經歷過過去的人是無法獲得的。
也許更重要的是，歷史意識具有許多歷史/記憶和遺產/歷史對立所沒有的啟示。歷史意識假設了一個場域——對過去的意識——並提供了一個分析的角度和概念工具，使過去不同的意識模式被建模，比較和對比。對於魯森——就像巴頓和萊維斯迪克、戴、保羅和其他人一樣——我們與過去的關係採取了許多分析上可區分的形式。我們可以「分析地」和「認識論地」對待過去，把它當作一個對象來批判地審視和探索。我們也可以從身份認同的角度來看待它，尋找根源或者尋找一面鏡子，通過它來穩定身份和個人或集體的自我意識。與過去的關係可以在美學、物質、政治和倫理上得到調和；根據魯森的觀點，我們對過去的定位模式可以從結構和模式上被歸類為"傳統的" "模範的"。與過去在傳統和模範條款承擔強連續性之間過去和禮物的傳統,現在應該簡單地重申,繼續過去的,它本質上是相同的,在過去和現在的典範共享基本特性,意味著「教訓」可以從一個,直接應用於另一個。批判地與過去聯繫起來就是斷言其不連續性——通過否定過去的生活方式，認為它們與現在的需求和價值格格不入，從而試圖疏遠過去的生活方式。相比之下，用譜系學的方法與過去聯繫起來，就是用歷史決定論的觀點來思考過去和現在——前景的變化和歷史性，把過去和現在的社會風氣、習俗和價值觀看作是他們那個時代的獨特之處。
歷史意識研究的動因：對過去的定位
對於我的作品來說，歷史意識最重要的方面是面向過去。許多英語學界關於歷史意識的著作傾向於集中在時間的方向上，也就是說，關於學生形成過去的大規模表徵的能力的問題，並使用這些「在時間中定位自己，把過去看作是對未來的限制和打開的可能性。」問關於過去的取向是關注一個相關但明顯的類型，「在歷史系學生(或歷史系教師或歷史課程製作者)的思考中，與過去相關聯的模式是什麼?」
我對歷史取向的興趣源於我對學生對歷史解讀的思考的研究。慮史學的對比,很容易,相似性和差異的考慮編年史和非編年史結構之間的過去，一個在當代歷史和歷史思考的哲學反思中經常被提出的問題——例如，在後現代主義對歷史的批判中。然而，我第一次借用魯森的概念的動機很大程度上是偶然的。受到我的博士生導師及時引導儀器探索方向的啟發，我和同事們在課程結束時的評估中增加了一些額外的問題，在這個過程中我們自己也感到驚訝和不安。
面向過去：三種途徑
在1999至2000年間，我和我的同事決定複習和修訂我們提供給我們高級（十六到十九歲）學生的課程。我們設計了一個課程，試圖擺脫典型的高級水平的歷史中心主義和歐洲中心主義。這門課——「人民、權力和抗議」——回顧了一些英國的歷史還有奴隸制度和奴隸貿易，英屬加勒比海，大英帝國在印度，以及美國的公民權利。學生們可以選擇學習這門課程，也可以選擇學習另一門更傳統的課程，重點是20世紀上半葉的獨裁和民主。在2003年,我們增加我們年度課程評估問卷的問題,要求學生在課程上反射等「使用」的研究主題,研究,我們也要求他們如果他們所學到的東西有影響力影響他們的思考:「a)世界著名播出b)英國和c)當前的新聞。」
學生的開放文本答案的主題編碼和比較。這兩門課程的學生如何回答第一個問題有一些明顯的對比，例如：在我們更具創新性的課程中，學生參考了更廣泛的方法，他們的研究是有用的。學生回答的一個特別突出的特徵是他們揭示了他們如何與歷史相關的問題，這是我們以前沒有真正考慮過的問題。大多數學生的回答表明了過去的模範或批判取向。這些方向在下面的兩個解題中得到例證：
「伊拉克人我真的害怕歷史和現在之間似乎有相似之處和巨大的相似之處，事實上，政府似乎在一次又一次地犯同樣的錯誤。」（學生的反應，「人，權力和抗議」課程）
美國和西方國家一般都在使用納粹式的宣傳來停止不同的觀點，不管是來自宗教還是左翼團體。 彌散性血管緊張素。
「獨裁者」和「民主」表明，該組織是如何建立某些群體的受害者和目標的，如穆斯林、窮人和左翼分子。（學生反應，「獨裁和民主」課程）
在兩年的課程結束時，我們的學生思考的這些方面的反應，是他們通常被要求完成的傳統歷史任務中沒有揭示的。看到我們的學生使用歷史是很令人鼓舞的，顯然歷史是在激發他們的熱情。然而，他們如何利用自己的歷史，多少有些令人不安。諸如此類的反應表明，他們以明顯非歷史的方式思考過去——在第一種反應中，把過去和現在視為本質上相同和連續的，而在第二種反應中，根據超金融和部分類比，把過去解讀為現在。他們的回答提出了關於我們的學生在學習過程中形成的對過去的定位模式的基本問題。
在隨後的一項研究中，研究人員在不同的背景下確認了問詢取向模式和歷史意識問詢模式的價值和重要性。在2009年10月份，我的工作對象是實習歷史教師，而不是歷史系的學生。在這個時候，關於學校歷史的目的的問題出現在英國的公開辯論中有點偏激的形式，作為對保守派政府部長制定的學校歷史課程的批評的回應，在2013年，這導致了我們課程的戲劇性重新配置。（我的同事和我希望我們的學生）了解這些辯論中所採取的各種立場，並為教師的實踐發展自己的理論基礎。我們要求他們就「學校歷史是什麼？」這一問題進行辯論。利用在線討論論壇，參考當代辯論中的關鍵職位。
我們開發了一個編碼系統來分析40個學生支持和批評的觀點，我們在開發分析範疇的過程中利用了大量的文獻資源，包括Barton和Levstik的「分析」和「認同」立場和魯森的工作。我們的學生參考了廣泛的想法。關於學校歷史的目的分析，例如，使用「審美」（「學校歷史的目的應該是追求過去以獲得快樂」）；「學科」（「發展的意識如何被用來支持證據的性質」）、和其他「元歷史概念和過程」和「群體認同」代碼（「我認為年輕人應該為英國和這個國家的過去感到驕傲」。我們的一些學生的反應被編碼為推進學校歷史的「歷史意識」理論，明確地強調理解時間性，例如以下情況：
學校的歷史是……關於給學生機會去調查，解釋和發展對人類經驗的理解在時間內…它應該是關於證明持久的價值，而不是短暫的，真正的意義，而不是立即緊迫的(不管我們的日常文化可能會建議什麼)；人類行動、不作為和機會的重量和分量。
我們分析的大多數學校歷史教師的理由是明確地批判學校歷史的原理，這些因素在政策制定者的思維中是突出的，或者提供了相反的理論依據，借鑑了在國家政策話語中不突出的思想。「理解目前」是最常見的理由（由我們的樣本中的65%所提倡），「公民理由」被少數人積極地提倡（22%的樣本），而構建「群體認同」是最不流行的理論（我們的樣本中有12.5%）。歷史意識的理據和學科知識的理據比這兩個類別（分別由我們的樣本的37.5%和32.5%所提倡）更突出。2004項研究揭示了學生對過去取向的意想不到的維度，對課堂教學的啟示，這一研究揭示了歷史研究生和研究生教師在培訓方向上所表現出的對過去取向的影響，這些取向可能會影響他們在課堂上發展的教學和學習的種類。
我最近和正在進行的工作主要集中在對學校課程和政策文件和話語建構過去和歷史取向的方式的批判性探索。35一些課程（如芬蘭2004課程）提出了學校歷史的歷史意識。歷史教學論的方法，認為學校歷史應該讓學生在時間的角度反思身份，發展對過去的未來的歷史化理解：
歷史教學的任務是引導學生成為負責任的參與者，他們知道如何對待自己的時代和過去的現象。教學指導學生理解他們自己的文化和其他文化是歷史進程的結果。教學的任務是為學生提供材料，以建立他們的身份，熟悉自己的時間概念，並了解人類活動和精神和物質工作的價值。
相反，其他課程可以理解為旨在通過「傳統」的傳遞和將學生插入到一個著眼於過去的取向模式，可以在各個國家的歷史課程建設之間形成前景對比。例如，英語國家課程，在歷史的建構中表現出鮮明的對比：2007次迭代呈現最多的和2013次迭代，在1991至2013年間的五份文件中最不明確的「學科」發音。382013文檔也顯示了其目標的一些不連貫性。這很可能反映了對共同構建它的各種群體的思想的緊張，正如在課程闡明的第一個「目標」的對比中可以看到的那樣。將英倫群島的歷史呈現為一個有待學習的單一故事（學生們將要來了解和理解這些島嶼的歷史作為一個連貫的、年代性的敘述），以及第五個目標，這就需要發展對歷史帳目的證明性和複數性的理解（學生將要理解）歷史調查的方法，包括如何嚴格地使用證據來作出歷史性的要求，並辨認了如何構建和對比過去的爭論和解釋。
這項研究的可能性和局限性是什麼？
我在本章中所討論的研究在樣本大小和方法上都有非常明確的限制，而與上面提到的時間取向的研究相反，它們僅代表對研究計劃的最初步驟。一個樣本的局限性在學生的研究中是特別明顯的：兩個研究都是在一個制度背景下的學生，並且在這兩個方面，有效性問題和任務效應都會出現。對由教師管理的問卷和由講師組織的討論板作出貢獻是一種表現。和自我介紹，就像他們是學生發展的思維過程的窗口。不同的任務和不同的完成環境可能會產生非常不同的反應。
方法的局限性出現在課程文件的分析中，它對我們所採用的問題和理論框架給予了同樣的解釋。
分析者對文本本身的不同問題和不同的解釋框架會產生不同的描述和分類。也許更根本的是，這種分析會引起文本和上下文的問題。課程文件也是針對多個觀眾的表演，而且常常像卡薩布蘭卡的劇本，許多人的作品，使得特別難以解釋這些文件試圖清晰而單一的。也許更基本的是，正如政策社會學所顯示的那樣。我們不能很好地了解課程文本的含義，除非我們通過它們的使用環境來追蹤它們，它們總是，不可避免地。重新解釋和重建的背景。我們可以很好地了解什麼是一個有效的課程，而不探究教師對它的理解，以及學生對教師做出的感覺。
還有什麼尚待解決？
儘管有其局限性，但我在這裡所做的研究強調了這個問題的價值：「通過歷史教學和學習，什麼樣的關係模式得以實現和發展？」一個富有成效的研究問題是一個答案有可能驚奇和安多照亮理論和實踐。正如我所說的，詢問我的學生對過去使用的理解的2003個問題，在他們的思考中沒有出現在標準評估中，這對他們對歷史的理解有影響。2010的調查結果也有啟發性，注意到對歷史文獻的理解之間的潛在緊張關係，這對課程文獻的作者和歷史上的學位程度研究產生了影響。然而，這些研究都不允許我們在動態互動中觀察歷史學習的這些不同維度。當課程中所表達的對過去的取向被教師解釋和中介時，會根據自己對歷史是什麼以及它是為了什麼的假設而發生什麼？教師的意圖是如何反映在他們的學生對他們所教的東西的意義上，根據他們自己的默契和明確的方向來學習他們所學的過去？如果教師對學生的閱讀方式和背景知識有不同的認識方式，他們會對這些結果產生什麼樣的差異？這些問題都是對過去的整體性、持續性和系統性探索的答案。