包天仁（以下簡稱「包」）：陳老師你好！你在人教社編寫英語教材多年了，對小學英語比較熟悉。關於音標教學，國內的外語界和社會上爭議不斷，真是智者見智、仁者見仁，令人無所適從。所以我一直想找個時間，和你共同探討這個話題。你見到過那套英國牛津出版社編寫的Easy English，俄羅斯的英語教材Happy English吧？它們都是開始的幾課時裡，就把音標和字母大小寫一共100個符號教授給學生了。這些教材的特點就是，第一個單元教師就要把國際音標教授給學生。
陳力（以下簡稱「陳」）：很高興又見到包老師，每次跟您探討外語教學，我都感覺有很多收穫。英語教學中的音標問題，我也一直在關注。我平時常接到各類讀者，包括學生、教師和家長的來電和來信，其中有不少是諮詢音標問題的。意見多種多樣，其中希望在教材中增補音標的意見佔比最大。
英國的EFL教材我翻得相對多一些，記得我還在咱們外語協會的資料庫拍過不少國外新教材的目錄。俄羅斯的英語教材我接觸得少，更沒有研究。翻過幾本，印象中他們現在用的英語教材音標仍是集中教的。咱們國家的英語教材，從前也是這種處理方式，當時是否也借鑑了前蘇聯的教學思路，我沒考證過。不過在當時的教學條件下——那時候還沒有網際網路，也沒有現在這麼豐富的音視頻和多媒體資源——教材中首先編排系統的音標教學，讓學習者先整體上學習英語語音的系統知識，掌握一套拼讀單詞的工具，也就具備了一定的自主學習的能力，為後續英語學習奠定較好的基礎。現在五六十歲的外語教師中，在那個年代還很少有條件到英語國家學習進修，然而這一代人中有相當一部分外語教師的語音基礎很不錯，當時的音標系統教學和訓練功不可沒。
包：國際音標都是集中解決的。在解決音標的同時，他們把英語字母也解決了，大小寫，加上國際音標，一共100個符號。俄羅斯的新教材也是這樣的編排體系。而我國的許多英語教材不是這樣編排的。一些專家認為，國際音標很重要，但是在實際教學中音標教學不是被忽略就是被推遲。我發現，在實際教學中，音標沒有得到真正的重視，有的學校到了初中階段才開始教授音標。你怎麼看待這個問題？
陳：課改以前，這個問題不太明顯，因為課改前的英語教材中音標一直是系統教的。課改之後2001至2004這幾年出版的近三十套小學英語教材中，絕大多數有意無意地迴避了音標教學內容。同期出版的多數版本初中英語教材也沒有系統的音標教學內容，估計是預設默認為經過小學階段的學習，學生已基本掌握了英語的發音拼讀規律。這樣一來，不少學生在小學和初中段都沒有比較系統地學過音標，一些發音或拼讀拼寫方面的問題可能一直影響到高中階段。從過去的十多年來讀者的來信來電情況看，音標內容的這種安排，確實給部分師生的外語教學帶來了不便或困難。大約同一時期，不少地方的校外英語培訓機構紛紛開設音標方面的課程或音標強化班。
包：某些專家的錯誤觀念誤導了小學和初中的英語教學。從專家、教師的角度來看，他們對音標教學，也有許多不同的觀點吧？
陳：中小學英語課程中，音標教不教、適合哪個階段教、教材具體如何編寫、教師用什麼方式教、要求掌握到什麼程度等等問題，專家學者、教研員和一線教師有不同的認識。就個人而言，我認為現階段多數地區的多數學生，還有必要學一學音標。我這個認識主要不是從某種理論或理念出發，而是基於現階段咱們國家英語教學的環境條件來考慮的，也跟我的教書經歷有關。當然，不排除部分地區的部分學生，可能存在不學音標也能很好地掌握英語的情況。但這裡面有一個概率或比例的問題，我更多地是從整體上看這個問題。音標作為外語學習的輔助工具，有助於提高英語學習的效率。
至於反對或排斥音標教學的觀點，我也多少了解一點兒。比如，有的專家從減負角度考慮，覺得音標教學多出一套符號會增加學生的學習負擔；也有的學者認為字母、拼音和音標會相互混淆等等。這些主張或擔心或許不無道理，不過至今還沒有系統實驗基礎的相關文獻或依據。同時，這個時期教學實踐中，尤其是各種公開課、研討課上，教師迴避音標內容的做法，我想也與課改後出現的某些片面強調交際能力而忽視或淡化知識教學的極端教育思潮有關。
包：是的。正如一些專家所言，課改以來，英語教學界出現了淡化、忽視基礎知識的傾向。
陳：減負的問題涉及很多因素，比較複雜。僅就教學這一個側面而言，我所理解的減負主要不是減少知識教學，比如英語課程中降低詞彙量、不教或少教語法、不學音標等等。學音標會不會增加負擔，主要不是取決於是否教音標，而是取決於教音標的方法和要求是否科學有效。單純減少教學內容未必能達到減負的預期目標，減負的核心問題應該是提高教學效率、推進科學評價。課改後很多學科從教學內容上看似乎都有所減少，然而師生的教學負擔整體上可能並沒有因此減輕，某種程度上可能反而增加了，比如，有些負擔從課內轉移到了課外。
包：為什麼減負越減越重，這與錯誤的教學理念和方法有關。
陳：是的，減負是個挺複雜的系統問題，就不展開談了。回到上面說的有人認為音標教學會干擾拼音教學的觀點，有人認為教音標一定會干擾拼音學習，我想這個結論可能過於武斷。音標學習跟漢語拼音的教學的確存在某些負遷移（幹擾），但同時也存在正遷移，教學中二者相互作用的關係，還有待不同年齡段的系統對比和實驗才能得出更具體的結論。目前還沒有可靠的證據證明中國學生學習音標會干擾拼音學習。類似的基礎研究和系統實驗，能實實在在地推動外語教學質量提高，也可以作為教學理念、教學模式、教學設計的基礎。
我忽然想起一個有趣的案例，今年夏天我見一個老同學，是我大學的同桌。他以前當過多年英語老師，後來到中央教科院做科研工作。他跟我講，今年夏天他利用業餘時間教會了小兒子音標，兩個星期的業餘時間，上幼兒園的兒子就基本掌握了，能自己查詞典，能拼讀單詞。只要方法得當，兒童學音標沒有很多人想像的那麼難。
包：英語教學，語音優先，因為英語是拼音文字，不會音標就不會拼讀，單詞記不住，發音發不準，聽說讀寫都無從談起，這些都是常識性的教育規律，卻被一些人毫無顧忌地違背了。我們不用猜測就知道，這導致的教育後果會是什麼。音標教學就是一個典型的例子，現在英語教學界應該反思。
陳：記得兩三年前咱們曾經聊過這個問題。新課程標準教材投入使用後，陸續有讀者反饋意見，質疑為什麼教材裡面不教音標了，教材培訓中也有些地方的老師們表達了類似的困惑。我也就這個問題幾次諮詢過課程標準組的兩位老專家。他們的態度前後也有些變化。
實際情況是複雜的，需要具體分析。教學需要理論指導，但理念也需要結合教學實際，理念終歸是為師生教學服務的，而不是師生的教學為理論服務。這個根本關係不能顛倒。所以相對於理論或理念，我更希望多了解如何能更深入地、更具體地了解各地教學的教學實情，分析各地教學條件的差異給教學方式調整帶來的影響，以及同類問題或困難在不同教學條件下出現的概率或比例。一種理論或理念多大程度上應該被落實到教學實踐中去，不僅要看當時當地的教學條件，也要看教學的實際效果，而且對教學效果的分析須有合理的歸因。但事實上，有一些教學實驗的歸因被實驗者預設而簡單化，所得出的結論也經不住推敲。
包：一些宏觀性、指導性文件，很多地方不會那麼具體，所以常常被誤導或誤讀。
陳：是的，前段時間有家機構做過一項針對教師對英語課程標準態度的線上調查。統計結果顯示，大多數教師宏觀上對新課程理念持積極支持的態度，但涉及具體的教學內容、教學方法時，各種困惑、困難、不解等負面情緒和認知明顯增加。為什麼出現這個現象，這也值得思考。
今年疫情期間，山東曲阜市小學英語教研員陳老師來電，聊了有關音標教學的問題，他這幾年一直在當地做小學英語音標教學的實驗。據他講，整體效果很不錯。後來，我又通過郵件或電話，就音標教學話題專門諮詢過二十幾位英語教研員，小學居多。地域上西北、東北、西南、華中、華東、東南、華南都有。整體看，反映小學階段需要教音標的佔七八成，另外兩三成覺得小學可以不學音標，主要是珠三角、長三角的沿海城市。還有一位來自東南沿海省份的小學教研員反映，近些年剛走上教學崗位的年輕英語教師中，不熟悉音標系統的比例不小，這也是影響小學音標教學順利開展的重要因素之一。此外，也有幾個教研員提到，公立學校英語課上一般不教音標，有需求的學生可自己選擇校外培訓機構補習。
包：語言教育的本質是要抓住語言的本質。任何一門語言，音、形、義是基本要素。現在外語教學界一個很不好的傾向是，教語言不教這些語言本身的內容，教學重點轉向了教授思維品質，匪夷所思，這是什麼道理？
陳：包老師的這個問題提得特別好。教研和培訓活動中我也發現確實不少人對思維品質的問題比較困惑。首先，我的理解是思維品質是教育目標而不是教學內容，非常有必要區分一下教育目標和教學內容。雖然過去四五年的高中教師包括部分義務教育階段英語教師都接受過新高中課程標準理念相關的培訓，但從最近培訓中教師反饋和部分教學設計、教研文章的內容中，還是能看出對教學內容與教育目標關係仍存在一些模糊認識。從學生長遠發展角度看，思維品質培養確實非常重要，這是肯定的。2017年版高中英語課程標準中突出強調學生思維品質的培養，應該也是這個立意。不過思維品質是教育目標或課程目標而不是具體的教學內容。
包：對於「思維品質」這個概念，我存疑很大，因為思維和品質是兩個不同的概念，沒有理論依據，還怎麼落實？
陳：從2017高中課程標準的文字表述看，思維品質是思維的品質而不是思維和品質，當然這是我個人的理解。首先，思維品質應該是各學科課程共同承擔的培養目標，具體到英語課程，思維品質培養需要以語言知識教學和語言技能培養為依託，不然的話就可能成為標籤口號。同時，思維品質是在各種知識教學和技能培養中逐步發展的，它是個長期的過程，而不是一節課、一個單元或一個學期的具體教學內容。也就是說，教師不是在某一節教給學生思維品質，而是通過英語語言文化知識的學習、聽說讀寫的技能訓練來達到促進學生思維邏輯性、批判性、創新等多維度發展的效果。
其次，英語學科的思維品質研討，話題內容和研討方式這兩三年來越來越被「窄化」「形式化」和「標籤化」。高中修訂課程標準頒布以來，英語課程中有關思維品質的話題頗受關注。回顧近五年來有關英語教學中學生思維品質培養的研討，我發現有三方面的問題比較突出。
一是空殼化。思維品質理念在英語教學研究和教學設計中表現的過於一般化，英語學科特點體現不夠。常見的「創新」不過是標籤化地套用布魯姆低階—高階思維的那個模型，或者籠統強調語篇教學聯繫現實世界與學生的生活經驗等，教學設計底層缺乏英語語言文化內容的支撐，看著挺好看，實際還是有點兒空。整體的理念上是希望要突出學生思維品質的培養，但從很多教學模式或教學設計的實際效果看，是否真的通過教學就促進了學生思維品質的提高，這個還需要認真追問；
第二個問題是窄化，這幾年思維品質教學的研討集中於語篇閱讀教學，特別是片面集中於語篇信息的處理上。實際上，思維品質的培養，在詞彙、語法、語篇的結構等知識教學，在聽、說、讀、寫、譯、看等各種語言使用活動中，都應該有所體現，思維中的概念、命題、判斷、推理、對比分析、概括綜合等基礎過程，都需要具體的詞、語塊、句子、語篇銜接成分等作為載體，跳過這些基礎去追求主題和意義建構，如果學生的語言基礎沒有那麼紮實的話，就會欲速則不達，反而降低教學效果，甚至造成寶貴課時的浪費。這就是我上面談的理念再好，也得實事求是的意思；
第三個問題，理念和具體細節的落實兩張皮，中間缺乏連貫的環節支持，這是未來教研需要特別加強的；第四個問題，知行合一、身教與言傳統一的問題。教師培訓中心，英語教師本身思維品質的提升關注得少，研究得遠不夠。從學生的成長和發展角度看，學生思維品質的真正提高，受教師言行的影響可能比受課程教學的影響更大。也就是說，教師自身的綜合素養，特別是教師的思維品質水平和面對各種非教材文本問題時所表現出來的各種具體的「身教」，對學生思維品質發展的實際影響，比學科教學的影響可能更大。
包：我認為，語言的音、形、義，學生要學，這些都是語言的關鍵能力。
陳：很同意包老師的看法，語言知識要教要學，這沒問題。沒有知識，何來能力？沒有營養，何來素養？學知識是為了培養能力，培養能力需要通過知識教學的階梯來實現。這是我對知識能力關係的基本認識。比如，我們經常提到培養學生「得體運用語言」的能力，得體表達，準確理解，這些都需要一定數量和質量的詞彙、句子結構、語篇結構知識的積累，否則語言運用能力的發展就是無源之水、無本之木，走不遠。我也常跟老師們強調，語言得體使用的最起碼前提就是一定量的同義詞、同義語塊和同義句式的積累，沒有這些積累，談靈活運用、真實運用、得體表達，那都是空話。
至於高中英語課程標準，我學習後的理解是，其中提到的四方面核心素養是課程目標，不是具體的教學內容。英語學科的具體教學內容其實並沒有變化。2017高中課表中表述為六要素，但實際上這六要素不是在一個邏輯層次上的，不是並列的關係。六要素中，語言知識和文化知識才是直接的教學的要素，主題是背景或歸宿，語篇是載體或手段，至於六要素中國的學習策略和語言技能，既是工具同時也是目的，即運用已有的語言技能和學習策略，在語境中通過具體語篇來教學英語語言知識和文化知識，同時也在學習過程中提高語言技能和學習策略所以英語學科教學的基礎內容並沒有變化，但教學的參照背景或側重角度有變化。當然，這是我個人對六要素的理解，也不一定準確。
包：是的。關於課程標準和素養，我在這裡不想多談，待以後再詳談。話又說回來，最近幾年，外語教學界受到強交際法的影響，提倡任務型教學，搞聽說領先，那麼為什麼忽視語言形式？如果學生連音標都沒有學會的話，怎麼能做到聽說領先？
陳：外語教學的語言形式和內容之爭，這個話題咱們幾年前也曾專門探討過。這個問題我的基本認識沒有變化。語言的形式和意義是一體的，語言形式必定表達某種意義，語言意義必定通過某種特定形式來表達。語言的理解也是一個道理。所以，無論如何從理念上強調語言的運用，外語教學中語言的形式和意義兩個方面都應該兼顧。忽視意義的語言形式教學，容易導致孤立的、零散的、死板的知識學習；忽視語言形式的意義教學則容易導致囫圇吞棗、根基不牢。
歷史上各種外語教學流派或教學法，根本分別就是對語言形式結構和意義功能的側重不同。比如，任務法側重語言的功能和使用。但具體運用某種教學法時，需要根據教學環境和學生情況對理論進行調整，不能削足適履。因為，理論是為教學服務的。語法翻譯法、聽說法、交際法、任務法，都是這樣。主要不是哪個好哪個不好的問題，而是具體用得好不好的問題。教育教學的大道是因材施教，教學法或教學理念需要在這個方法論之下進行本土化調整。為理論而理論，為理念而理念的爭論研討，對教學來說好像沒有多少實際意義。
包：我認為，這些教學法都適用於特定的學習者和語境，其中有很多是英語教師可以借鑑的，但不是把它們任何一種中國化或中國本土化，而是要根據中國的學情和教情改造，進而創造中國自己的英語外語教學法。小學英語有必要從語音開始，逐步地、系統地學習國際音標。你同意這個觀點嗎？
陳：我目前的想法是，音標在小學階段應該適當學一學，但是不是小學英語要從音標開始，這個我覺得不一定。也可以到一定階段，比如有一些詞彙和語音輸入的積累後，再把音標加進來。教學要求上，我也覺得音標學習的重點是熟練認讀、能基本讀準，沒必要非要求寫。有些學校給學生布置作業或考試，讓學生寫音標，這可能不太適合小學。
學生學音標的主要目的，是為了幫助把音發得更準、幫助認讀和拼寫單詞、幫助記憶，尤其是離開老師課下自己學習時，能有個輔助的工具，可以自己看詞表、查詞典就能複習回憶單詞的讀音。學生用漢字在教材或筆記本上給單詞標音的現象英語老師都不陌生，最近跟幾個老師聊天，他們說這種現象居然還有，不僅小學，初中甚至到了高中也還有。
包：我不太認可你的觀點。為什麼英語初學者不從音標開始？早在19世紀末，國際語言學界就達成共識，發明了國際音標，而直拼法是英語語言國家的兒童在剛上學時為了識記詞彙，提高閱讀速度採用的方法。英語教學採用國際音標，教學效果會更好。
陳：咱們算是達成了部分一致的認識吧。至於什麼時候開始，還可以繼續討論。國際音標和自然拼讀（phonics）雖然有些關係，但兩者的性質和功能都有本質區別，對不同條件的學習者，其意義都有顯著不同。整體而言，自然拼讀更適合英語為母語學習者，國際音標更適合英語為外語的學習者。
國際音標是標註語音的符號系統，其主要功用是幫助學習者掌握詞的準確發音。對英語母語的兒童來說，常用詞的發音，在學前階段就已經掌握了，而且是日常生活中自然習得的，所以除非特殊需求，絕大多數英語母語的學生沒必要再專門學音標。而對英語是外語的學習者來說，情況就不一樣了，英語生詞的發音對外語學習者來說是完全陌生的，所以經常需要藉助音標來幫助學習和記憶單詞的正確發音。國際音標對母語學生打好英語語音基礎和提高詞彙學習效率很有用處。也有些人不主張教音標，是認為音標學習枯燥無趣。這是教學法的問題，不是音標的問題。況且，新技術條件下，音標教學現在有了更多方便的音視頻資源，同樣可以設計出真實有趣的、豐富多樣的教學活動。當然，外語學習環境下也不是非學音標不可，只是對語音輸入的質量、輸入次數和輸入頻度等方面都有更高的要求。現階段還有相當一部分學校的師資、課時、語言資源等條件尚不具備。
包：我不同意外語學習不一定學習國際音標的說法，語音輸入頻度在外語教學無語境的情況下很少，而浸入式的雙語教學更是談不上。
陳：自然拼讀（phonics）本身不是輔助語音學習的工具，它是英語母語國家幫助兒童學習閱讀和拼寫的輔助工具。也就是說，英語中的幾千個常用詞，母語孩子已經會聽會說，即英語的整個語音系統以及幾千個常用詞的發音，他們都已基本掌握。之所以學習自然拼讀，是為了輔助學生熟悉英語單詞發音與拼寫之間的對應關係，從而把已經掌握了的語音經驗更高效地遷移到單詞拼寫中去，從而讓母語孩子學習閱讀時更容易上手。掌握了語音與拼寫的對應規律，也能幫助已經掌握了單詞發音的母語學生拼寫單詞，從而間接地促進其寫作能力的發展。
大約二十年前，自然拼讀工具被介紹到國內英語教學領域，也有不同形式的教學嘗試，效果究竟如何，尚有待實踐進一步檢驗。國內借用自然拼讀工具教英語的實踐中有兩個小問題，我感覺有必要特別提一提。一是借用自然拼讀輔助學語音，因例外多、費時長，遠沒有用音標效率高；二是非母語環境下藉助自然拼讀來發展學生的讀寫能力，起碼需要幾千詞的聽力詞彙量基礎，否則時間投入和教學效果性價比會明顯降低。反觀過去二十年國內自然拼讀概念下形形色色的課程資源和教學模式中，被宣傳最多的大概是「見詞能讀、聽音能寫」，聽起來很誘人。然而這裡迴避了一個要害的問題，就是「意義」。除非中國學生也像英語母語學生那樣已掌握了幾千常用詞的語音和意義，否則，見詞能讀，讀出來的就不是語音而是無意義的聲音；聽音能寫，寫出來的也不是詞而是「字母串」，因為沒有「意義」。
包：自然拼讀早在半個世紀前就已經在中國傳播了，近期有人以盈利為目的，大力推廣自然拼讀，給英語教學造成極大的損害。外語教學就要堅持中國特色。我提出語音為先、詞彙為目、語法為綱、意義為主、五技並舉的教學原則，儘早擺脫教學「少慢差費」的怪圈。
陳：是的，外語教學中我們也需要更多的文化自信和理論自信，而且這種自信不能只停留在口頭上，而是需要共同努力落實到具體工作中。中國有世界上數量最多的外語學習者和外語教師，是名副其實的外語教育大國。我們正朝著外語教育強國的目標努力，要實現這個目標，就不能像過去那樣總跟著歐美的理論後面亦步亦趨，在學習借鑑西方經驗的同時，我們也要立足中國本土的外語教學實際，中國外語教育的經驗總結梳理和理論提煉，還需要更多專家學者和外語教育同行共同關注、一起努力。
至於您提出的語音、詞彙、語法教學和各項技能培養之間的邏輯關係，總體上是符合語言系統運作邏輯的。語音是人類語言的第一自然屬性，文字和拼寫是後起的。母語學習都是從語音輸入和理解開始的，外語學習雖然也可以大致遵循這個邏輯順序，但需要特別注意的是，語音只是語言的物質外殼，聲音只有與意義結合才是語言，沒有意義的聲音就不是語言。邏輯上，詞彙教學的第一層應該是「音-義」的結合，這是詞的基礎；然後第二層才是詞的拼寫，即「音-義-形」的結合。您談到的「詞彙為目、語法為綱」，也符合人類搭建語言大廈的基本方式。現代語言學奠基人索緒爾當年提出的組合關係和聚合關係，揭示的也就是語言符號系統運作的這種基本方式，這又跟外語語法教學的核心價值密切相關。
包：關於音標教學和英語教學的方方面面，意猶未盡，還有很多我們沒有談及，可以繼續討論。謝謝你。
陳：謝謝包老師，您抽出時間跟我討論教學問題，我每次跟您聊天都很受啟發。今天所聊的我對音標和相關問題的粗淺認識，還請包老師和貴刊讀者多多指正。
（原文發表於《基礎教育外語教學研究》，2020年第10期）