教材中對文言詩文的注釋，是學生語文學習的重要抓手，是理解文言詩文的橋梁。因此，文言詩文的注釋，需要慎之又慎，任何細微的疏失，都可能給老師的教學，學生的學習造成很大的困擾。
本文僅以統編版八年級上冊語文教材中的文言詩文為例，說說「當注不注」的問題。
【例一】
第三單元第11課，《短文二篇》中的《答謝中書書》一文，關於「自康樂以來，未復有能與其奇者」中的「康樂」有如下注釋。（教材P56）
康樂：指南朝宋山水詩人謝靈運（385-433），他承襲祖父謝玄（343-388）的爵位，被封為康樂公。
在這一課的課後思考探究中，設計了這樣的問題。
《答謝中書書》所寫的景物有什麼特徵？文章結尾說：「自康樂以來，未復有能與其奇者。」想一想，其中有什麼言外之意。
這個言外之意是什麼呢？學生在探究時不太容易找到抓手。其實應該從「康樂」入手，為什麼不說「自秦始皇以來」，「自陶淵明以來」……而偏偏說「自康樂以來」呢？
顯然，康樂是什麼人值得探究，遺憾的是教材注釋所給信息明顯偏少，只解釋了「康樂」是誰，但對這個人有什麼特點，卻言說甚少。
《資治通鑑》裡記載康樂公謝靈運「好為山澤之遊，窮幽極險」。《宋書·謝靈運列傳》裡描寫他外出旅遊「尋山陟嶺，必造幽峻，巖障千重，莫不備盡」。
如果把這個資料補充到注釋之中，是不是會更好呢？為什麼我會建議補充這樣一個資料呢？因為我受到了《桃花源記》中注釋的啟發。
在《桃花源記》（統編教材八年級下冊）最末一段中，「南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規往。未果，尋病終，後遂無問津者。」教材對「劉子驥」的注釋是《晉書·隱逸傳》裡說他「好遊山澤。」
這個注釋就非常好，因為看了這個注釋，就可以揣摩陶淵明為什麼偏偏要提劉子驥，而不提其他人，因為這個人「好遊山澤」，所以，相當於用劉子驥給自己這個故事的真實性做了一個背書，更增添了文章的神秘色彩。
回到《答謝中書書》這一篇的注釋，如果能夠在關於「康樂」的注釋中強調謝靈運也有「好遊山澤」的特點，強調他是第一位全力創作山水詩的詩人，是不是對老師的教學，對學生的理解會更有幫助呢？
一旦有了這樣更為明確的注釋，學生比較容易想明白為什麼偏偏要說「自康樂以來」，而不說「自其他的什麼人以來」，原來這裡作者有一種自比、自得的意味，追慕前賢的意思很明顯。
也有一種「引誘」的意味，陶弘景大約是要對他的朋友謝中書表達這樣一個意思：「你看，康樂公和我，都欣賞到這裡的山水美景了，你是不是也要找機會來看看啊。不來會後悔的！」
【例二】
第三單元第13課，《唐詩五首》中《使至塞上》一詩，關於「胡天」和「燕然」兩個詞，均沒有任何注釋。（教材P61）
其中，「胡天」指北方的天空。「胡」是我國古代西北部民族的統稱。這個在統編教材七年級上冊《木蘭詩》一課中，對「燕山胡騎鳴啾啾」中的「胡騎」有相關注釋。
其實，在小學階段就有陸遊的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，「遺民淚盡胡塵裡，南望王師又一年。」
大約是因為在七年級的《木蘭詩》中有關於「胡」字的注釋了，於是在《使至塞上》中就不再注釋了。基於同一個原因，八年級上冊第六單元的文言文《周亞夫軍細柳》中的「以備胡」中的「胡」也沒有注釋。
不過，這個理由似乎又有一點兒說不過去。因為在統編九年級下冊的《白雪歌送武判官歸京》一詩中，對「胡天八月即飛雪」中的「胡天」就注釋為「這裡指塞北一帶的天空」，對「胡琴琵琶與羌笛」中的「胡琴」就注釋為「這裡泛指西域的琴」。前面不注釋，而後面卻注釋，難免讓人覺得有一點兒奇怪。
「徵蓬出漢塞，歸雁入胡天。」從這兩句詩可以判斷出作者出使和寫詩的時間，一定是春天，因為只有春天大雁才往北飛。注釋「胡天」指「塞北的天空」，就顯得尤為重要了。學生只要在了解基本的表層的信息之後，才能深入挖掘這兩句詩更為豐富的意蘊。
《古詩十九首》中有名句：「胡馬依北風，越鳥巢南枝。」「胡」「越」相對，「南」「北」相對，這兩句詩比較有助於加深學生對「胡」字的理解性記憶。
「燕然」一詞，在初中教材裡，最早出現在統編教材七年級下冊《鄧稼先》一課中，文中有「碎首黃塵 燕然勒功 至今熱血猶殷紅」的語句，課下注釋了「燕然勒功」這一典故。
「典出《後漢書竇融傳》。東漢大將竇憲追擊北匈奴，出塞三千餘裡，至燕然山刻石記功。燕然，山名，即今蒙古國的杭愛山。勒功，刻石記功。」
也或許是因為這個原因，八年級上冊的《使至塞上》「都護在燕然」，以及九年級下冊的《漁家傲》「燕然未勒歸無計」均未對「燕然」再注釋。
不過，為了老師教學和學生學習的方便，我個人倒是建議對這樣的關鍵詞可以反覆注釋。要不然學生可能很難在學習過程中將這些內容串聯起來。反覆注釋可以起到「溫故而知新」的作用。通常一本書的注釋，還會對之後重複出現的某個重點字詞注釋參見前面的某某注釋，何況教材是分冊的呢。
如果對「都護在燕然」中的「燕然」作注，就有助於學生理解為什麼用「燕然」代指前線，也有助於老師引導學生理解，為什麼前線的說法有很多，卻偏偏用「燕然」來指代。原來王維這個用典別具匠心，一下子就把前線將軍的英明神武的形象突出出來了。
【例三】
第三單元課外古詩文誦讀部分關於《梁甫行》的注釋。（教材P72）
就題目「梁甫行」，教材只是注釋了「梁甫，泰山下的一座小山」。這個題目和詩歌內容是什麼關係？「行」又是什麼意思，都沒有注釋。
這個注釋的「當注不注」，很容易讓人誤解。
通常以為題目要概括詩作內容，或者至少和詩作緊密聯繫，因此，會讓人誤以為這首詩就是曹植在「梁甫」所作。另外「行」我們現在通常理解是「走」，也有「遊」之意。由此，「梁甫行」就很可能被誤解為是曹植來梁甫一遊之後的詩作。而教材中關於這首詩的解讀，又看不出和「梁甫」有什麼太大關係，這就難免讓人心生疑惑。
林庚、馮沅君主編的《歷代詩歌選》，關於「梁甫行」這個詩題有這樣的注釋：
「泰山梁甫行」，一作梁甫行。樂府相和歌瑟調曲名。「梁甫」，泰山附近山名，傳說泰山和梁甫都是鬼魂歸聚之地。這詩與原題無關，寫邊海人民的貧困生活。
原來，「梁甫行」是樂府舊題。「行」是一種樂府和古詩的體裁。比如，《長歌行》《短歌行》《飲馬長城窟行》等。
事實上，教材中的這首詩選自《曹植集校注》，這本書的注釋引經據典對「梁甫行」這個題目的來龍去脈做了一些梳理之後，校注者明確說明這首詩是「曹植採用山東地區民歌的形式，描述百姓的艱辛生活。」
類似於「梁甫行」這樣容易望文生義的題目，在教材中最好還是注釋得更明確一些為好，不能過於簡略，丟掉了很多必不可少的信息，就容易引發學生的誤解。
【例四】
第六單元第25課，《詩詞五首》中的《春望》一詩，對「國破山河在，城春草木深」中的「城」作了注釋，指「長安城，當時被叛軍佔領。」但對「國」字卻沒有任何注釋。（教材P139）
事實上，這個「國」字很重要。一般通常意義上理解是「國」是「國家」，但是，「國」還有「國都」之意義。「國破山河在」中的「國」正與後一句中的「城春草木深」中的「城」相對，指的是國都，具體而言，就是指長安城。
在統編九年級上冊的《嶽陽樓記》中，「去國懷鄉，憂讒畏譏」中的「國」也是指「國都」。但這裡的「國」就作了明確的注釋，這又是一個前面不注釋，而後面注釋了的情況。
類似於像「僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺」（陸遊《十一月四日風雨大作》），「商女不知亡國恨，隔江猶唱後庭花。」這樣的詩句中，「國」因為就是通常意義理解的國家，所以就不必注釋，而類似於「紅豆生南國，春來發幾枝」(王維《相思》)中的「國」就有注釋的必要，因為這裡的「國」不是國家之意，也不是國都之意，而是「地域」的意思。「南國」就是南方。
一詞多義是文言學習中的一個重點，也是一個難點。學生很容易用現代漢語的常見義去套用理解文言詩文中字詞。有些時候明明理解出現偏差了，還不容易發現。對這樣的一些詞語就很有必要作出明確的注釋。
【例五】
第三單元課外古詩文誦讀部分關於《贈從弟（其二）》的注釋。（教材P72）
其中「風聲一何勁」的「勁」有必要注釋，而且應該標註字音，這裡的「勁」當讀為「jìng」，而不讀為jìn。
「勁jìng」的本義是強有力，比如：「疾風知勁草，板蕩識誠臣。」，而「松枝一何盛，風聲一何勁」中的「勁」因為是用來描述風的，所以可以理解為「猛烈」，取相同意意思的還有「風勁角弓鳴，將軍獵渭城。」（王維《觀獵》）。
第三單元第10課，《三峽》中，關於「巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳」一句，只注釋了「巴東」，而沒有注釋「裳」。（教材P55）
這裡的「裳」應該有注釋，尤其應該標註讀音為cháng。「裳cháng」指古人穿的下衣，類似於今天的裙子，男女都能穿。《詩經邶風綠衣》：「綠衣黃裳」。而「衣」則是「上衣」，兩者有區別。
當然， 「猿鳴三聲淚沾裳」這句中的「裳」，就是泛指衣服。那為什麼還要注釋呢？是因為很多學生會誤讀該字字音為shang，其實，只有在合成詞「衣裳」中才讀為輕聲shang。
以上兩個主要關於讀音的問題，因為漢字是音形義的結合體。假如字形相同，但是如果讀音不同，那麼意思一定不同，這樣的意識要讓學生樹立起來。因此，在文言詩文中出現一字多音，尤其在容易和現代漢語弄混的情況下，就有必要做一些注釋。
以上這些例子，從注釋角度來說，教材「當注不注」，肯定很不應該。作為教材和學生之間的「中介」，老師在講課的過程中，不能當講不講，要把這些內容補充進去，讓學生建立起一個系統的知識框架。
當然教材編寫是一個極為複雜的系統工程，我輩無緣參與其中，所以，並不能完全知曉背後的一些編寫標準。但是，作為一線教師，則在實際的教育教學中發現教材中存在的一些問題，而這些問題又是老師和學生必須要面對的不可迴避的真問題。
歡迎同行們補充各種類似的問題，我也會對此做進一步的整理研究，將來有機會提供給教材編寫者，供他們在修訂教材時參考，也算是為推動教育進步，盡一份一線教師的微薄之力。