提要：隨著「學科核心素養」的提出，素養教育在我國開始引起專家學者及學校教師的廣泛關注和討論，討論的焦點主要圍繞素養教與評的方式方法。在前人實踐和研究的基礎上，本文著重介紹一項可供參考的教學和評價任務——閱讀圈，探討其與英語學科核心素養的聯繫，並就閱讀圈在實施過程中的一些關鍵問題進行闡釋，旨在為核心素養教學和評價實踐提供一種可能的方式。
關鍵詞：核心素養；教學與評價；閱讀圈；高中英語
隨著2014年教育部發布的《關於全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》正式提出「核心素養」這一概念（程曉堂、趙思奇 2016），普通高中課程標準的修訂工作主要圍繞學科核心素養展開。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中英語課標》）規定英語學科核心素養的構成要素包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（中華人民共和國教育部 2018）。
目前，關於英語學科核心素養教學與評價的具體方法和手段尚不成熟，仍處在多方探索階段（程曉堂 2017；羅少茜、張玉美 2018）。在這一階段，教學和評價實踐者應基於《高中英語課標》，積極探索和落實核心素養教學目標的方式方法（中華人民共和國教育部 2018）。因此，聽取學科教育專家的建議與同行間的方法分享和借鑑都很重要。本文在理論分析和實踐研究的基礎上，介紹一種任務形式——閱讀圈（reading circles），旨在為核心素養教學和評價實踐提供一種可能的方式。
2.1 閱讀圈
閱讀圈是以學生為主導、以小組為單位進行閱讀分享和討論的活動（Shelton-Strong 2012）。多數情況下，閱讀的內容是文學作品或故事體裁的作品，因此，閱讀圈有時又被稱為「文學圈」（literature circles）。
具體而言，作為閱讀教學任務，學生通常被分為不同的小組，每位小組成員擔任不同的角色，先獨立閱讀約定的文本，完成承擔的角色任務，並填寫角色任務單（role sheet），然後進行小組討論。常用的閱讀圈角色包括討論組長（discussion leader)、總結者（summarizer）、文化收集者（cultural collector)、生活聯繫者（connector）、單詞大師（word master）和文段分析者（passage person）（Daniels 2002；Furr 2003；Shelton-Strong 2012）。從角色的名稱可知，各個成員在整體理解的基礎上關注文本的不同側面，包括語言（單詞大師和文段分析者）和文化元素（文化收集者），並對所讀內容進行概括（總結者），結合自身經歷（生活聯繫者）進行分析和評鑑等。Bookworms Club的閱讀圈任務手冊提供了針對每個角色的任務單，具體描述了每個角色及其任務要求。表1對每個角色的任務職責進行了概述。
在實際操作中，任務的角色設置和數量可根據教學目標、文本特點和學生水平靈活處理。例如，如果教師希望學生關注文本組織結構，可以相應地增加或替換角色；如果文本並未涉及明顯或典型的文化要素，可以捨去文化收集者角色。對於同一個班級的學生，為了提高他們的動機和興趣，教師可對每次閱讀圈涵蓋的角色進行修改，並鼓勵學生體驗不同的角色。總之，閱讀圈要求各位成員在獨立閱讀的基礎上，就文本的不同側面進行分工研究，然後再分享討論（Daniels 2002）。角色分配可使學生在獨立閱讀時有更加明確和細緻的目標，讀後的小組討論活動可強化學生對閱讀材料的深層理解。整體而言，學生在閱讀圈中既有分工又有合作，並且兼顧語言和意義（Shelton-Strong 2012）。
2.2 閱讀圈的作用
閱讀圈是來源於真實生活的一種閱讀活動，如社區中的讀書俱樂部。成員在約定的時間圍坐在一起分享討論同一部或不同的文學作品。這一閱讀活動在西方國家已有幾個世紀的歷史（Daniels 2002）。20世紀80年代，一位美國教師將這種閱讀方式應用於小學課堂，發現其對學生自主學習能力、合作學習能力和閱讀能力的提高具有促進作用（Short & Pierce 1990）。自此，這種閱讀活動開始得到更多教師的關注，包括外語教師（Furr 2003；Shelton-Strong 2012）。通過實踐，研究者和教師發現閱讀圈任務在英語作為二語或外語的環境中具有可行性，並且與其他較為成熟的外語教學方法相比，閱讀圈對語言習得具有積極效果（Shelton-Strong 2012），主要包括提升學生的語言能力（理解和表達能力）、閱讀動機、自主學習和合作學習能力（Shelton-Strong 2012；李興勇 2015）。這些效果的產生得益於閱讀圈蘊含的語言習得和教學理念。
首先，對於英語學習者而言，輸入（input）是語言習得的重要條件，而英語閱讀本身是獲得語言輸入的重要途徑。在語言方面，閱讀有助於促進學生的詞彙習得、語法能力發展，提高閱讀和寫作流利度。此外，閱讀的作用還包括愉悅身心、拓寬視野、了解多元文化、提升認知和創造力（Krashen 2004）。其次，在增加輸入的基礎上，閱讀獲得還依賴於讀者有意識地對閱讀內容進行深層次的理解加工。閱讀圈任務通過角色分工和合作引導學生關注文本意義，強調以學生為主體，提高學生參與閱讀的興趣，培養其閱讀習慣，從而更積極地通過閱讀增加語言輸入。最後，以輸出（output）為導向可促使學生對輸入進行有目的的加工，增強學習動機，促進輸入轉化為輸出，強化閱讀學習效果。閱讀圈中的讀後小組分享和討論即可服務於這一目的，學生帶著角色職責進行閱讀，通過討論，同伴之間進一步進行意義協商和建構，從而發展和強化對語言的掌握、對文本的理解和對相關內容的意義表達能力等。
綜上所述，閱讀圈任務實際上與二語習得中的諸多理念相符，如輸入（Krashen 1989）、輸出（Swain 1985）和交互假說（Gass 1997；Long 1983）；與一些得到較為廣泛認可的教學理念也有共通之處，如交際性和任務型教學法都提倡以學生為主導、同伴合作和交互，以及關注語言和意義（Shelton-Strong 2012）。更重要的是，由以上針對閱讀圈典型角色的介紹以及前人實踐和研究總結的教學效果可知，該任務與我國英語學科核心素養的四個要素也有所契合，以下將作具體分析。
《高中英語課標》強調英語學科教育應重點關注學生的語言意識和綜合運用能力（語言能力）、跨文化意識及交流能力（文化意識）、獨立思考和創新能力（思維品質），以及自主學習和調控的能力（學習能力）（中華人民共和國教育部 2018）。閱讀圈的角色設置和活動方式在一定程度上體現了上述素養要素及內涵。
第一，閱讀圈來源於真實的閱讀活動，可提高學生的閱讀興趣和動機，為學生創造接觸大量目的語和讀後使用目的語進行交流的機會，由此促進學生理解能力和表達能力的發展。另外，單詞大師角色和文段分析者角色促使學生關注目的語的使用，通過鑑賞和評價來提高語言學習的主動性。
第二，文化收集者角色負責挖掘和評價所讀材料包含的文化元素，並對比國內外文化。這與英語學科核心素養中的文化意識相契合。通過角色設置，閱讀圈任務可使學生在學習語言的同時增強文化敏感度，提升客觀看待和反思文化差異的能力。
第三，就思維品質而言，整個活動需要學生充分發揮思維能力，而非簡單、機械的記憶或操作。例如，擔任討論組長角色的學生需要提出質量高且可供小組成員討論的問題，而非簡單的事實性判斷問題。這就要求該學生對文本內容有比較全面的理解，並具備問題意識，通過深思熟慮挑選出有討論價值的問題。總結者角色則注重學生歸納概括的思維認知能力。其他角色同樣需要學生進行聯繫、鑑賞分析、評價、闡釋等思維活動。
第四，就學習能力而言，其內涵包括對學習策略的運用、學習效率的提升、良好習慣的養成以及自主和合作學習能力。閱讀圈可幫助學生培養良好的閱讀習慣，角色設置可引導學生在今後的閱讀中注意材料蘊含的不同元素，而注意（noticing）是影響語言習得發生和習得效率很重要的一環（Long 1996）。另外，每個學生都有承擔組織討論的工作，以及詢問和傾聽他人觀點和看法的機會，這些在今後的學習、工作和生活中都是必要的素養。
實際上，以上理論分析已經在我國英語教學中得到初步的實踐驗證。國內一些學者在一次國際研討會上了解到閱讀圈，之後與國內的中小學英語教師進行分享和合作探究，發現閱讀圈任務可以促進學生的語言發展、提高學生的學習興趣（陳則航等 2010）。例如，北京市八一學校的韓松老師利用閱讀圈來促進學生語言能力、思維能力以及自主和合作學習能力的發展（王薔 2019）。再如，北京市房山區的張秀梅老師運用閱讀圈進行英語教學的教案作為核心素養教學案例被納入《高中英語課標》（中華人民共和國教育部 2018）。綜上所述，閱讀圈的角色設置可以也應該按照教學目標、文本特點和學生水平進行適當調整，如張秀梅老師根據新聞報導的體裁特點，保留了三個角色：討論組長、單詞大師和生活聯繫者，並另外增加了一個採訪者（interviewer）角色。可見，為使閱讀圈能夠真正服務於教學目標，使用者需要對各方面因素進行分析，並在此基礎上進行創造性再設計。
核心素養培養目標的實現一方面依賴於教學，另一方面也需要評價的配合。評價是整個教育的出口，對教和學具有反撥作用，因此，教—學—評統一成為題中之義（羅少茜、張玉美 2018）。以下簡要介紹閱讀圈作為英語教學任務和評價任務的一些關鍵要點。
閱讀圈一般分為獨立閱讀和小組討論兩個環節。獨立閱讀通常在課下進行，學生按照角色分配完成角色任務單。小組討論在課上進行，由組長組織組內成員進行發言，每個角色在匯報時可以邀請同伴參與討論。如果時間充裕，組內討論完畢後，也可組織學生進行組間討論，所有小組的同一角色（如所有文化收集者）就該角色的任務成果進行進一步分享和討論。最後，教師可邀請某些小組在課堂上展示其閱讀圈作品，並進行反饋評價，或邀請其他小組進行評價和補充。
實際上，用於教學的閱讀圈也可以用來收集學生的表現，成為課堂評價任務。基於此，下文將結合前人的實踐來說明閱讀圈在教學實踐中涉及的一些關鍵問題，包括教師的作用、小組活動的組織和材料選擇。此外，閱讀圈還可以應用到標準化的終結性評價中，但需要在形式上進行改編，同時還需要制定評價（評分）標準。
4.1 閱讀圈作為教學任務
4.1.1 材料選擇
挑選閱讀材料是進行閱讀活動至關重要的一步。話題內容、語言的難易度會影響學生的閱讀興趣和動機，因此，應該選擇目標學生群體比較感興趣且對其有益的話題內容。在語言上，應該符合學生的語言水平，選擇較容易理解的文本（Shelton-Strong 2012），同時要保持語言的真實性和地道性，因為語言真實性也可激發學生的內在學習動機（張戈 2018）。就體裁而言，雖然之前的閱讀圈大多採用故事或文學小說之類的敘事體裁的閱讀材料，但也可使用其他體裁的文本，如詩歌、散文等（Shelton-Strong 2012）。上述張秀梅老師設計的閱讀圈任務就是基於英語課本中新聞報導體裁的文章。此外，要反映核心素養教學目標，除了以上基本要求，還應儘量選擇能夠體現多個素養要素的文本。
選材可以調動學生的自主選擇性，同時也需要教師在了解學生和明確教學目標的基礎上加以調控，選出學生願意讀、適合閱讀圈小組活動形式且滿足教與學目標的文本。
4.1.2 小組活動組織
一個小組設置四五個角色是較為理想的情況。但在具體實踐中，設置幾個小組以及每個小組包含幾個角色，需要教師根據教學目標、文本特徵、學生水平和總數等適當增減（Daniels 2002）。
如果教學內容圍繞一個文本（例如課文）展開，教師可根據具體目標設定角色，製作或改編角色任務單，並以此進行分組。小組成員不宜過多，以確保每個角色在小組討論時都有機會充分發言和討論。此外，小組成員的水平差距不宜過大，以保證成員之間能夠互相促進，避免具有優勢的學生控制討論。如果教學內容是自由閱讀，學生可以從一些書籍中自由挑選讀物，那麼選擇同一本讀物的學生自動形成一個小組。如果選擇某些讀物的人數過多，則可以考慮形成多個小組；如果選擇某些讀物的人數過少，則可引導學生進行內部協商。這也是培養學生交際能力的重要部分。
小組課堂討論活動的頻率同樣可以由教師和學生共同決定。畢竟，過於頻繁地使用同一種任務形式可能會降低學生的新鮮感和興趣，因此有必要隨時收集學生的反饋，了解他們的需求。另外，應鼓勵學生在閱讀圈任務中嘗試不同的角色，並引導他們充分參與小組討論，促進各方面能力的發展。
4.1.3 教師的作用
如上所述，閱讀圈任務強調以學生為中心。一方面，所有任務設計都應該圍繞學生展開，服務於學生的學習；另一方面，學生在任務中起主體作用，參與決策和評價，主動完成任務、主動學習。那麼，教師在整個任務中的作用是什麼呢？與交際性、任務型語言教學法或「產出導向法」一樣，教師不再佔據絕對的中心位置，而是組織者、指導者、促學者和諮詢者（Long 2015；文秋芳 2015）。
首先，教師需要規劃宏觀和微觀教學目標，確保閱讀圈服務於教學目標，實時監控目標的達成，並進行適當調整。其次，教師在初次進行閱讀圈任務時，應該向學生提供全面的介紹和培訓，並與學生共同嘗試，使學生對任務目標、各角色任務和流程有比較清晰的認識。再次，材料選擇、分組、任務布置和小組討論的各個具體環節都需要教師發揮積極的組織和指導作用，以確保閱讀圈各環節有效開展。最後，教師有必要在學生討論過程中觀察學生的任務表現，充當學生的支持者和諮詢者，提供必要的腳手架支持；同時可在活動最後對各個角色的任務進行總結，強調和提煉學習重點，並對學生未能挖掘到的內容進行補充，提升學生對文本的理解和從任務中取得的收穫。
由此可見，儘管閱讀圈強調學生在學習過程中的主體地位，但教師的主導作用同樣能得以體現。教師的主導作用體現在教師的專業引領作用（文秋芳 2017）。同時，教師要不斷武裝和充實自己，提高自身的文化、思維等素養，積極與學生對話，促進學生各方面素養的形成。
4.2 閱讀圈作為評價任務
要實現閱讀圈的課堂評價功能，教師應在課上觀察和記錄學生在獨立發言或小組討論中各個方面的表現，向學生提供及時的評價和建議，並充分利用觀察結果反饋今後的教學計劃，促進學生語言、文化理解及思考加工等能力的發展。
教師也可以要求學生上交各自完成的角色任務單，進行閱讀並及時反饋。批閱學生的角色任務單不僅能夠近距離地了解學生的心理情感世界、人生觀和價值觀，也能實現教師對學生人格發展的監督和引導，同時也可引導學生在小組內進行自評和互評。
教師亦可指導學生將每次完成的閱讀圈任務單以小組為單位建立檔案袋（Daniels 2002；Shelton-Strong 2012），以此幫助學生進一步增強自主學習和合作學習能力。檔案袋中除了每個角色的任務單和討論後的修改筆記，還可放入學生的自我反思和自評互評表（如表2所示）。
當該任務被用於終結性評價時，這些角色需要根據具體的測評目的進行調整。另外，由於不易在測試環境中實現小組討論，教師可考慮將不同角色作為考查的目標結構，改編為建構性（開放性）問題，學生在閱讀後對不同角色進行獨立分析作答，如要求學生總結文章內容、尋找和分析中外文化差異等。
基於此，羅少茜、張玉美（2018）在66名高中生中對一項閱讀圈評價任務進行了試測。受測試時間限制，該研究刪掉了生活聯繫者和文段分析者兩個角色，考生只需要完成四個角色的任務，並重命名為總結報告、提問環節、詞彙卡片和文化一角。研究採用專家判斷和經典測試理論分析了任務的效度、信度和各個題目的區分度。結果顯示，整個試卷的內部一致性係數達到0.80，評分員信度達到0.91，每個題目的區分度在0.63—0.90之間，達到了基本的測量學指標，但任務的信度和效度還需結合更多被試群體和其他測量理論進行進一步探究和分析。
研究者在試測中發現，評分標準的制定非常關鍵，它直接反映了各個問題所能考查的學生素養的具體要點。評分標準的制訂一般分為多輪專家審讀劃定、試測修訂以及作答樣本分析幾個步驟。需要強調的是，完成每個角色任務需要多方面的能力，如對文化的分析既包括對文化的了解，又需要學生具備對比分析的思維能力。這在測試中需要作出更具體的解析，以使評分員明確在審讀學生作答時應關注哪方面的能力，進而給出一個分數。建構性問題的評分標準反映了素養考查的具體構念，因此發揮著至關重要的作用，需要經過充分的論證。關於閱讀圈測試任務評分標準的制訂可參考文章《運用閱讀圈任務評價學生的英語學科核心素養》（羅少茜、張玉美 2018），在此不再贅述。
此外，用於測試的閱讀圈任務同樣要特別注重文本的恰當性，保證其與核心素養要素的聯繫，選擇真實、高質量，內容及語言難度適中，並能激發學生思辨性和創造性思考的文本。
本文從「核心素養」提出的教育背景出發，介紹了閱讀圈教學與評價的方法。閱讀圈模式試圖打破以語言形式為重心、以教師講解為主的閱讀模式，實現從閱讀到其他技能、從口頭到書面表達思想、從學生個人理解內化到小組討論激發思考等多層次的過渡和引申，最大限度地做到以學習發生為核心（文秋芳 2015），兼顧語言和意義，促使學生能夠就所學和所讀進行思考和交流。現有的實踐也表明，閱讀圈任務對學生問題意識、語言理解和表達能力、文化敏感度、思辨能力、學習興趣和參與度等方面的發展具有良好效果（李興勇 2015；羅少茜、張玉美 2018等）。
最後需要再次強調三點：第一，某種方法本身並不能實現核心素養的教學或評價目標，關鍵在於使用者如何加以使用。因此，需要教師和評價者分析素養內涵、確定具體的教學和評價目標，在閱讀圈任務形式框架下有針對性地設計和使用，並在實踐中進行調整。第二，閱讀圈雖然強調學生的自主性，但這並不代表教師的位置被取代。正相反，閱讀圈任務更需要教師發揮組織、引導和推進作用，充分激發學生的積極主動性，並及時總結學生的優勢和不足，進而有針對性地進行強化和補充，以確保教學目標的達成。第三，即使閱讀圈任務能夠在某些層面服務於素養教學和評價，但任何一種任務都有其局限性，不能兼顧所有的素養內涵和水平，因此，需要教師綜合運用多種方法（程曉堂 2017）。這就需要英語教育同仁積極探索更多的方式方法，共同推動英語學科核心素養教育目標的實現。
註：本文選自《外語教育研究前沿》2020年第3期27—33頁。由於篇幅所限，參考文獻及注釋已省略。
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