人作為最重要的精神載體，是施泰納人智哲學的基本出發點，也是華德福教育的重要基礎。作為鮮活的人，當下與世界的聯繫不是理念（抽象）的人，或是工具（實用機械）的人，從「我"出發，「我」與世界的當下聯繫，為人之為人，世界之為世界存在的意義。
這裡有兩個重要導出：第一，個體為中心的出發點和視野；第二，與現有、現存有世界的聯繫。在哲學上，為認識論、人本之學，以及現象與存在之學。在教育上，它可以轉化成這樣一些基本的觀念：孩子是學習的中心，外部世界與之的作用應當以孩子的基本發展為依據。我們再轉化成方法論意義上，即為體驗與想像，觀察與思考。如康德所言，體驗，進而到經驗，是知識的基礎。在華德福教育中，體驗是學習最直接的方式。在低段教學中，老師大量運用體驗教學，比如四年級教書寫，老師會帶領孩子們從製作書寫工具——筆開始，到書寫和字體的演進過程。
體驗是一種意志活動，大量的動態參與，當然之中伴隨著情感的產生和情感互動的過程。它是與世界的一種交互過程，主體通過這樣的過程與外在環境，甚至世界一起共同構建自己，不管是有意識的，還是無意識的。這個構建過程是開放和創造性的，是因為有兩個原因：1，體驗通過感覺起作用，感覺——人智學中的十二感官，為主體和客體建立起橋梁，人是互動之物，感覺是體驗的直接路徑，感覺最具有個體差異化；2，體驗作為活動來說，滿足到大量的意志的天性。意志，按照施泰納人智學的解釋，具有宇宙之合力。
感覺，十二種感覺，施泰納這樣來歸納感覺。即，觸摸感、溫暖感、自我感、生命感、嗅覺、味覺、思想感、律動感、聽覺、語言感、平衡感、視覺。華德福教育從人的整體入手，就是調動所有的感覺參與。
比如四年級會學習動物，可能會有動物的姿體模仿，擬聲遊戲，有動物的描畫，水彩畫、蠟筆畫、泥塑、動物特徵描述、動物詩歌、動物故事、動物音樂……即是通過圖形、聲音、色彩、動作、節奏、塑形、文字、邏輯、數字，希望也有溫暖，愛，思想等，作用於孩子的感官，也作用於孩子的心靈，「一朵雲碰觸另一朵雲」，在這些元素的作用過程中，作用各不相同。像故事、音樂等，更多作用於情感，數字，文學更多作用於思考，而泥塑、遊戲更多作用於意志。
施泰納把孩童0-7歲的發展，歸為意志階段，即無意識的行動、活動。學前孩童為什麼注意力不膩長時間集中，對知識學習不感大的興趣，因為這個階段他們更多被意志，簡單地說是活動來主導。
說到意志，而孩子在十二歲以前推動他們有一個重要的東西——血液。意志推動的血液，從而帶來的圖景。施泰納在《人的研究》中談到人的存在，認為人不是「我思故我在」，而是我思即不存在——人的存在只是圖景的存在。圖景靠血液推動。
體驗一方面讓「我」與外部世界發生直接的關係，而不僅僅是通過想，或思考之中介；另一方面動的意志推動血液產生更多的圖景。即想像，如果觀察幼兒或一二年級的孩子，他們邊做著遊戲邊馳騁著想像力。而這種想像力由意志帶出，因個體體驗又內化到孩子內心中去。而這個想像力又推動意志——按施泰納的定義——向前的未來世界的種子，得到強化。所以，體驗是極重要的，從某種意義上說體驗創造想像，想像推動體驗，它在圖景中，也創造圖景。
說意志是「未來世界的種子」，是因為它永遠是未完成的東西，而體驗通過圖景進入到意志中，豐富它，為未來世界做準備。想想我們的耄耋之年，為什麼靠回憶度日，就是靠已有的體驗度日。
體驗積存之後是經驗，是聯繫、打通、歸類之後的東西，但並不意味著這完全是知識。因為它來自於體驗，自己的直接體驗，關鍵在於就是跟真實世界產生了有意義的聯繫，而不是靠單純從詞句，抽象而來的東西，沙坑裡遊戲修建城堡，河渠；三年級建築板塊修建建築物；十二年級研究建築；成人後如有可能去修建建築。經驗模型原型是相通的。想像狀態和目標，周邊環境與材料，人力的作用……華德福教育有人稱為「面向生活的教育」。實際上就是看到了它對實際生活是有意義的，這些體驗的東西都是有現實聯繫的。
為什麼華德福教育慎重對待電視、電腦，有一個重要原因就是對直接體驗的重視。但是，只是通過體驗，以及經驗來構建孩子的世界是顯然不夠的。就如同康德在《純理性批判》開篇指出的一樣，知識來源於經驗，但並不是經驗完全形成知識。因為知識有先驗超越性，先驗超越性是指來自於先於經驗的東西，先天的東西，從某種意義上講，施泰納教育學裡體驗在先，在低齡階段的意志與血液的作用，想像力佔據主導，主體世界佔主導。
到高年級人與世界的互動，客體世界進入更多，這時想像力依然發揮作用，但想像力不再佔主導。這時現象世界，更有意義地呈現在孩子面前，或者說這時的現象世界，對孩子更有意義——從孩子與外部世界的聯繫上講。這個現象世界，我的理解，用海德格爾的話來講，更具有直觀和呈現性，更是現象學的。
孩子對這樣一個「意義」的現象必須更直觀地把握，客觀性是指以客觀呈現為基本，客觀觀察給予把握。換句話說，取消給定的潛在前提，強烈的意義世界指定的蘊念和因緣東西。歷史的研究，華德福老師讓孩子臨摹藝術品，讓人類歷史透過藝術品直觀的呈現出來，它的歷史性和獨特性——形狀、顏色、質地、相互關係等。而蘊含隨著孩子的討論進一步的揭示，如果你順著這個路徑過去，你會發現歷史學家的很多說法是站不住腳的，因為器物、文字的解讀在意義和經驗層面衰減了。除了器物，藝術品、詩歌散文，其他典籍都是相對客觀的對象。
五年級開始，孩子們學習植物，觀察與臨摹是重要的手段，為什麼五年級開始？因為五年級孩童的自我在三年級較明顯呈現後，五年級得到加強。自我是具有主客體兩分性質，觀察者和觀察對象之間必然是兩分的，否則觀察者沒辦法進行真正的觀察。觀察者必須把主客體之間保持一定的距離，客觀地觀察，如歌德所倡導的觀察法，即嚴格地區分對對象的客觀描述和主觀感受，為尋找現象與意義之間的聯繫提供了路徑。
觀察的下一步是尋找意義，思考現象與本質之前的關聯。這裡需要做的是大量抽象的工作。六年級孩子開始現象物理學，運用聽、看、觸、聞等辦法進行對現象的把握。七年級生理學的學習，天文學的學習，也是同樣的辦法——通過人的基本體驗和觀察尋找現象後面的意義。
有了基本的體驗和觀察作為基礎，科學定理和定律的推出就有了確實的意義。同時，也提供了孩子發現和創造的可能性。現代科學的發展是靠需求推動，當孩子掌握了基本的理解和技能後，他可以根據社會生活需求，通過背後的意義去找到現實的解決辦法。
還有一種可以叫做觀察的辦法——閱讀。通過文字進入到內在思想與生活世界。這種觀察是用思想去觀察，用思想覺（the sense of thought）去直接關照他人世界。孩子學會用概念，判斷等手段去「觀察」觀念世界，並學會客觀地觀察觀念世界，從提供的不同觀點出發。另一方面，是看到如何一個觀點、觀念，衍化出一整套的邏輯系統，比如十一年級以上，特別是十二年級，孩子必須學習觀念世界的存在於特質。
思想覺與思考本身有什麼關聯與不同？思想的覺知過程與思考的邏輯過程是不同的，是一種直覺性的思考。
另外談一點施泰納反覆強調從人出發的意義，人是萬物之靈光。我們所有接觸、思考的一起都是從人出發的。在華德福教育中觀察天文現象為什麼一開始不用天文望遠鏡？如果你一開始就用天文望遠鏡去看，你根本就不知道你在看什麼，也無從體會斑斕星空的美麗。