第一節 課程概述
一、課程的概念
「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經》作註：「維護課程，必君子監之，乃依法制。」這是我國歷史上迄今為此所能見到「課程」一詞的最早使用。但這裡所說的課程並不是現代意義的。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如「寬著期限，緊著課程」，這裡的課程即指功課及其進程。
在西方，「課程」一詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什麼知識最有價值？》一文中。它由拉丁語派生而來，意為「跑道」。根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」，簡稱學程。
廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。
狹義的課程是指各級各類學校為了實現培養目標而開設的某一門學科。它主要體現在課程計劃（教學計劃）、課程標準（教學大綱）和教材（教科書）之中。
二、課程類型
（一）根據課程任務：基礎課程、拓展課程、研究課程。
基礎性課程是注重培養學生的基礎學力的課程，及培養學生作為一個基本公民的「三基」（讀、寫、算）為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。
拓展性課程注重拓展學生知識與能力，開拓學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，並遷移到其他方面的學習。
研究型課程注重培養學生的探究態度與能力。這類課程給學生一定目標，讓學生自己探究，從而得出結論。
（二）根據課程的設計方式：學科課程與活動課程
學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系。我國古代的「六藝」和古希臘的「武士七技」都是學科課程。學科課程分科設置，重視學科內容的內在邏輯聯繫，但不重視學科之間的聯繫；重視對知識的系統學習，但不重視兒童的興趣和需要，而且忽視學習的過程。
活動課程，又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。活動課程的代表人物是杜威。
（三）根據課程的綜合程度：分科課程和綜合課程
分科課程是指從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向學生傳授知識的課程。分科課程與學科課程基本上是一致的。
綜合課程是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。根據綜合課程的綜合程度及其發展軌跡，可分以下幾種：相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程。
（四）根據對學生的學習要求：必修課程和選修課程
必修課程是根據人的發展和社會發展需要制定的，所有學生都必須學習的科目。它是個體社會化的基礎，主導價值在於培養和發展學生的共性。就我國現階段基礎教育課程現狀而言，必修課程一般包括國家課程和地方課程。
選修課程是針對必修課程的不足之處提出來的，是為發展學生的興趣、愛好和個性特長而開設的課程。
（五）根據課程的呈現方式：顯性課程與隱性課程
顯性課程亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接、明顯的方式呈現的課程。顯性課程的主要特徵之一是計劃性，這是區分顯性課程和隱性課程的主要標誌。
隱性課程亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程，如師生關係、校風、學風等。隱性課程是伴隨顯性課程而生的，沒有顯性課程也就沒有隱性課程.
(六）根據課程設計、開發、管理的主體來分：國家課程、地方課程、校本課程。
①國家課程：是指由國家統一組織開發並在全國範圍內實施的課程。
特點：權威性、多樣性、強制性。
②地方課程：指地方自主開發實施的課程，即由地方根據國家教育方針、課程能夠管理政策和課程計劃，在關注學生共同發展的同時，結合本地的優勢和傳統，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會、經濟、文化發展的需求，自主開發並實施、管理的課程。
③校本課程：是指由學校根據本校實際自主開發並在本校實施的課程，其主導價值在於創建學校辦學特色，提升學校的辦學水平，並有助於學生的個性發展。
三、制約課程的主要因素
社會、知識、兒童和課程理論是制約學校課程的四大因素。具體包括：
1.社會需求
社會需求包括生產、經濟、政治、道德、文化、科技等多方面。學校課程直接受制於教育目的和培養目標的規定。社會時代發展的狀態與需要，是形成不同時代學校教育課程總體結構體系重大差別的重要原因。
2.學科知識水平
課程內容反映各門學科中那些具有高度科學價值和實踐價值的基本理論、法則和基本要領。課程的編制應考慮學科體系的完整性、知識結構的內在邏輯性，反映現代科學技術發展的水平，以保證學校課程的科學性、系統性。
3.學習者身心發展特點
學習者身心發展的需要既具有年齡階段的差異性，又具有個體間的差異性。因此，課程的設計與實施必然要考慮學生的身心發展及其需求，把發展學生的個性、提高學生的整體素質放在突出的位置上考察。
4.課程理論
建立在不同的教育哲學理論基礎上的課程論及課程的歷史傳統，對課程產生重要的結構性影響。
四、主要課程理論流派
（一）學科中心主義課程理論
1.代表人物：布魯納（B.S.Bruner）和施瓦布(J.J.Schwab)
2.基本觀點
（1）知識是課程的核心；
（2）學校課程應以學科分類為基礎；
（3）學校教學以分科教學為核心；
（4）以學科基本結構（組織結構、實質結構、句法結構）的掌握為目標；
（5）學科專家在課程開發中起重要作用。
（二）學生中心主義的課程理論
1.代表人物：杜威、羅傑斯等；
2.基本觀點：
（1）學生是課程的核心；
（2）學校課程應以學生的興趣或生活為基礎；
（3）學校教學應以活動和問題反思為核心；
（4）學生在課程開發中起重要作用。
（三）社會改造主義的課程理論
1.代表人物：布拉梅爾德、（美國）、弗萊雷(巴西)等；
2.基本觀點：
第一，社會（改造）是課程的核心；
第二，學校課程應以建造新的社會秩序為方向；應該把學生看作社會的一員。
第三，課程知識應該有助於學生的社會反思。課程的價值既不能根據學科知識本身的邏輯來判斷，也不能根據學生的興趣、需要來判斷，而應該有助於學生的社會反思，喚醒學生的社會意識、社會責任和社會使命。
第四，社會問題而非知識問題才是課程的核心問題；
第五，吸收不同社會群體參與到課程開發中來。
第二節 課程目標
一、課程目標的概念
課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以後，在發展品德、智力、體質等方面期望實現的程度，它是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。
二、影響課程目標制定的因素
（1）教育目的與培養目標
（2）學生因素
（3）學科發展
（4）社會要求
三、課程目標的依據
主要有三個方面：對學生的研究；對社會的研究；對學科的研究。
（一）對學生的研究
學生是課程目標指向的對象，對學生的研究就是要明確教育者期望在學生身上所要達到的預期結果。它通常包括三方面的內容：
1.了解學生身心發展的現狀，並把它與理想的常模加以比較，確認其中存在的差距。
2.了解學生個體的需要。
3.了解學生的興趣和個性差異。
（二）對社會的研究
在課程領域裡通常採用的方法是把社會生活劃分為若干有意義的方面，再分別對各個方面進行研究。泰勒介紹的一種可行的分類是：（1）健康；（2）家庭；（3）娛樂；（4）職業；（5）宗教；（6）消費；（7）公民。
課程編制者需要對「學校課程能夠給予適當滿足的社會需求」與「只有通過社會上其它各種機構的合力才能完成的社會需求」兩者之間作出區分。例如，學生健康的問題，學校課程可以使學生獲得必要的知識、習慣和態度，但這需要家長和社會各界的全力配合。
（三）對學科的研究
學校課程所要傳遞的知識很難通過其他社會經驗獲得，而學科是知識的最主要的支柱。由於學科專家熟悉本學科領域的基本要領、邏輯結構、探究方式、發展趨勢，以及本學科的一般功能及其與相關學科的聯繫，因此，學科專家的建議是課程目標最主要的依據之一。
四、課程目標的類型
1.行為取向性目標：是學習前事先規定的學生達到的學習結果，具有操作性，適合技能課和訓練課。例如關於閱讀，可以規定「學生能用普通話朗讀、不讀錯字，能比較流暢朗讀，能在朗讀時讀出感情」等等都是具體的行為目標。
主張學習要培養學生的行為取向的目標的教育學家有：
①泰勒：課程目標必須指出學習後學生身上的變化，因此他認為確定的課程目標必須包括三點：可觀察的行為、行為發生的條件、可接受的行為標準。
②布盧姆：把教學目標分為：認知領域目標、情感領域目標、動作技能領域目標。認知領域目標由低到高分為：識記、理解、應用、分析、綜合、評價；情感領域：接受、反應、價值評價、價值組織、價值形成；技能領域：知覺、準備、機械動作、適應、創作。
2.生成性取向目標：不是事先規定的目標，而是隨著學習活動的展開自然生成的目標。
3.表現性取向目標：教育過程中每個學生的創造性能力的表現，適合以學生活動為主的課程。
第三節 課程資源
一、課程資源介紹
（一）課程資源
課程資源是課程設計、編制、實施過程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和。課程資源可從廣義和狹義兩個角度理解：廣義的課程資源泛指有利於實現課程目標的一切因素，如生態環境、人文景觀、國際網際網路、教師的知識等；狹義的課程資源僅指形成教學內容的直接來源，典型的如教材、學科知識等。課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。教材是課程資源的核心和主要組成部分。
（二）課程資源分類
從課程資源的空間分布區分：校外課程資源、校內課程資源
按課程資源的存在方式區分：顯性課程資源和隱性課程資源。顯性課程資源指看得見摸得著，可以直接用於教育教學的課程資源，如教材、計算機網絡等。隱性課程資源指以潛在方式對教育教學活動施加影響的課程資源，如學校風氣，社會風氣，師生關係，家庭氛圍等。
按課程資源的存在形態區分，有物質形態的課程資源和精神形態的課程資源。物質形態的課程資源如風景名勝、文物古蹟等；精神形態的課程資源如社會生活方式、價值規範、人際關係等。
二、課程資源的開發和利用
（一）開展當代社會調查，不斷地跟蹤和預測社會需要的發展動向，以便確定或揭示有效參與社會生活和把握社會所給與的機遇而應具備的知識、技能和素質。
（二）審查學生在日常活動中以及為實現自己目標的過程中能夠從中獲益的各種課程資源，包括知識與技能、生活經驗與教學經驗、教與學的方式和方法、情感態度和價值觀等方面的各種課程素材。
（三）開發和利用課程實施的各種條件，包括圖書館、實驗室和各種活動場館、專用教室等的合理建設。
（四）研究一般青少年以及特定受教學生的情況，以了解他們已經具備或尚需具備哪些知識、技能和素質，以確定製定課程教學計劃的基礎。
（五）鑑別和利用校外課程資源，包括自然與人文環境，各種機構、各種生產和服務行業的專門人才等資源，不但可以而且應該加以利用，使之成為學生學習和發展的財富。
（六）建立課程資源管理資料庫，拓寬校內外課程資源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。
在課程資源的開發和利用中，特別應該注意以下幾種資源：
（一）教師。教師不僅是課程資源的開發者，而且其本身還是重要的課程資源。
（二）學生。教師要善於利用學生真實的生活經驗，理解學生不同的思維方式，利用學生不同的探索經歷，豐富教育內容。
（三）教學過程。教學過程是一個程序化的過程，也是一個動態的生成過程。師生互動中，新的思想、新的問題、新的態度都是可以成為教育學生的素材。因此，教學過程是動態的課程資源。
三、新的課程資源：綜合實踐活動課
（一）綜合實踐活動課程界定
綜合實踐課程是《基礎教育課程改革綱要》和九年制義務教育課程計劃規定，是3-6、7-9，10-12年級的一門必修課程。所謂綜合實踐活動，主要指以學生的興趣和直接經驗為基礎，以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容，以研究性學習為主導學習方式，以培養學生的創新精神、實踐能力及體現對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。
（二）綜合實踐活動的內容及其開發
綜合實踐活動的內容範圍包括以下幾個方面：
① 研究性學習。研究性學習是指學生基於自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。
② 社區服務與社會實踐。社區服務與社會實踐是學生在教師指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。
③ 勞動與技術教育。勞動與技術教育是以學生獲得積極勞動體驗、形成良好技術素養為主的多方面發展為目標，且以操作性學習為特徵的學習領域。它強調學生通過人與物的作用、人與人的互動來從事操作性學習，強調學生動手與動腦相結合。
④ 信息技術教育。信息技術教育的目的在於幫助學生發展適應資訊時代需要的信息素養。這既包括發展學生利用信息技術的意識和能力，還包括發展學生對浩如煙海的信息的反思和辨別能力，形成健康向上的信息理論。
（補充）綜合實踐活動課的特點：綜合性、自主性、生成性、開放性、實踐性。
第四節 課程內容
課程是學校教育的核心，涉及教學過程中教師教什麼和學生學什麼的問題。目前在我國，中小學課程主要由課程計劃、課程標準、教材三部分組成。
1992年，原國家教委在制定九年義務教育的教學計劃時，把「教學計劃」更名為「課程計劃」。指導我國這次課程改革的《基礎教育課程改革綱要（試行）》仍用「課程計劃」這一術語，把原來用的「教學大綱」改稱為「課程標準」。
一、課程計劃
（一）課程計劃的概念
課程計劃是根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它具體規定了教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中，開設哪些科目是課程計劃的中心問題。
（二）義務教育階段教學計劃的特徵
義務教育是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受的，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。
1．強制性
義務教育的教學計劃不是普通的教學計劃，它是國家實施義務教育的具體保障，其制定的依據是《義務教育法》。也就是說，義務教育的教學計劃是《義務教育法》的實施計劃，體現了《義務教育法》的基本精神。因此，它具有強制性。
2．普及性
義務教育教學計劃的適用範圍要比普通的教學計劃寬得多，它規定的培養目標和課程設置等是針對全國絕大多數學校、絕大部分地區和絕大多數學生的，既不過高也不過低，堅持「下要保底，上不封頂」的原則。
3．基礎性
義務教育教學計劃的作用就在於充分保證為學生的各項素質全面和諧的發展打下良好基礎。課程門類要齊全，不能重此輕彼，各門課程的課時比重要恰當。
二、課程標準
課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。它規定了學科的教學目的、任務，知識的範圍、深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據，也是衡量各科教學質量的重要標準。教師應將課程標準作為檢查自己教學質量的依據。
編寫課程標準是開發課程的重要步驟，具體包括這樣幾方面內容：
(1)前言：結合本門課程的特點，闡述課程改革的背景、課程性質、基本理念與本標準的設計思路。
(2)課程目標：按照國家的教育方針以及素質教育的要求，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值現三方面闡述本門課程的總體目標與學段目標(如果有學段的話)；學段的劃分大致規定在1—2、3—4、5—6、7—9年級，有些課程只限在一個學段，有些課程兼兩個或兩個以上學段。
(3)內容標準：根據上述的課程目標，結合具體的課程內容，用儘可能清晰的行為動詞闡述的目標。
(4)實施建議：為了確保國家課程標準能夠在全國絕大多數學校的絕大多數學生身上實現，減少中間環節的「落差」，需要在國家課程標準中附帶提供推廣或實施這一標準的建議，主要包括教與學的建議、評價建議、課程資源的開發與利用建議以及教材編寫建議等。同時要求在易誤解的地方或陳述新出現的重要內容時，提供適當的典型性的案例，以便於教師的理解，也是引導一種新觀念的有效方法。
(5)術語解釋：對標準中出現的一些重要術語進行解釋與說明，使使用者能更好地理解與實施標準。
三、教材
教材是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。教材可以是印刷品（包括教科書、教學指導用書、補充讀物、圖表等），也可以是聲像製品（包括幻燈片、影視、光碟等）。教科書是教材的主體，是學生獲取系統知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據。
新課程將教材視為「跳板」而非「聖經」。新的課程計劃和課程標準為教學活動預留了充分的空間，視教材為案例，開放教材，鼓勵教師充實並超越教材。教師應將教材視為教學活動的「跳板」，使之成為學生學習和創新的有利憑藉。
四、教科書編寫應遵循的基本原則與要求
（一）科學性與思想性統一
教科書的內容首先必須是科學、可靠的知識，是經過實踐檢驗的客觀真理。一般地，科學上尚未定論的東西不應當被選入教材內容之中。教材的科學性是基礎，教材的思想性應寓於科學性之中，要使學生能從科學的內容中掌握正確的觀點，要使他們能把理論、事實、觀點與材料緊密結合起來，使其在思想上有所提高。
（二）強調內容的基礎性
基礎教育重在知識的普及，其教科書應力求基礎，所以在編寫時要選擇社會需要、適於學生學習、難易適度的本門學科的基本事實材料、基本概念和基本原理，闡明學科基本結構。
（三）強調內容的適用性
另外，在保證基礎性的同時，教科書的編寫還要考慮到我國社會發展現實水平和教育現狀，必須考慮到基本教材對大多數學生和大多數地區、學校的適用性。
（四）知識的內在邏輯與受教育者的心理順序要求的統一
每門科學都有自身的系統性，編寫每門學科的教科書必須考慮到這門科學本身的內在邏輯。但是一門學科不是相應科學的縮寫本，它必須把科學知識的系統性和教學法的要求統一起來，使科學知識在敘述和邏輯上得到合理的安排。
（五）兼顧同一年級各門學科內容之間的關係和同一學科各年級教材之間的銜接
第五節 課程設計
一、課程設計的概念
課程設計是在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結構，使多種課程要素在動態運行的課程系統結構中產生合力，以有效地實現課程目標。
二、課程內容的選擇依據
1.課程目標
課程目標作為課程編制過程中首要的組成部分，對課程內容的選擇起著重要的指導作用。課程內容的選擇必須依據課程目標。
2.學生的需要、興趣和身心發展水平
課程的主要功能就是促進學生的發展，因此，課程內容一方面要考慮到學生的興趣及需要，對於提高學生的有效學習是非常重要的；另一方面學生的身心發展在某種程度上決定著課程內容的深度、廣度、難度。
3.社會發展
學生的個體發展與社會發展交織在一起，在選擇課程內容時，必須考慮現實社會與未來社會法鏖戰的需要。「教育先行」就是體現。
4.科學文化知識
課程內容的基本要素是知識。因此，課程內容的選擇必須考慮人類科學文化知識和技術本身的特點及其發展趨勢。
三、課程組織的原則和方式
1.課程組織的原則
（1）連續性。強調課程「廣度」，直線式地陳述主要課程要素。
（2）順序性。強調課程「深度」，對同一課程要素作根深、更廣、更複雜的處理。
（3）整合性。不同的課程內容之間建立適當的聯繫，以達到最大的學習累積效果。
2.課程內容的組織方式
（1）縱向組織與橫向組織
縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到形象的先後順序組織課程內容。橫向組織是指打破學科的知識界限和傳統的知識體系，按照學生發展的階段，以學生發展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據組織課程內容，構成一個個相對獨立的內容專題。
（2）邏輯順序與心理順序
邏輯順序是指根據學科本身的體系和知識的內在聯繫來組織課程內容，是傳統教育派的主張。心理順序是指按照學生心理發展的規律來組織課程內容，是現代教育派的主張。
（3）直線式與螺旋式
直線式指把課程內容組織成一條在邏輯上前後聯繫的「直線」，前後內容基本不重複，即課程內容直線前進，前面安排過的內容在後面不再呈現。強調知識本身內在邏輯的直線性。螺旋式指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內容重複出現，逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內容前後重複出現，前面呈現的內容時後面學習內容的基礎，後面學習內容是對前面學過內容的不斷擴展與加深，層層遞進。
三、課程設計模式
（一）泰勒（R.W.Tyler）的目標模式
1.基本觀點：
泰勒（R.W.Tyler）提出的四大課程基本問題：
（1）學校應努力達成什麼目標？泰勒認為應根據學習者本身的需要、當代校外生活的要求以及專家的建議三方面提出。
（2）提供哪些教育經驗才能實現這一目標？泰勒提出了選擇學習經驗的五條原則：1.必須使學生有機會去實踐目標中所包含的行為；2.必須使學生在實踐上述行為時有滿足感；3.所選擇的學習經驗應在學生能力所及範圍中；4.多種經驗可用來達到同一目標；5同一經驗也產生數種結果。
（3）如何有效地組織這些教育經驗？泰勒認為最主要的必須根據繼續性（即在課程設計上要使學生有重複練習和增進提高所學技能的機會）、序列性（即後一經驗在前一經驗基礎上的泛化與深化）、綜合性（即課程的橫向聯繫）的標準來組織學習經驗。
（4）如何確定這些教育目標是否達到？要進行課程評價，泰勒認為評價是課程編制的一項重要工作。它既要揭示學生獲得的經驗是否產生了滿意的結果，又要發現各種計劃的長處與弱點。
泰勒原理可概括為：目標、內容、方法、評價。
2.泰勒原理的基本評價
長處：
（1）泰勒的目標模式注重目標、效率和行為控制，強調通過控制學生的學習行為和教師的教學過程來促進學生對於知識和技能的獲得，是一種有條理的、系統的課程設計過程。
（2）目標模式把評價融入課程設計過程，提供了可用於修改課程計劃的反饋方式。
（3）目標模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，在具體的教學活動中師生有據可依，課程設計容易實施，因而具有很強的可操作性。
（4）目標模式把評價關注的焦點從學生身上轉向整個課程方案，是一種突破。
局限：
目標模式強調課程目標的預先計劃，使其具有嚴密的邏輯體系和確定性，強調了教學過程的可控性、可預期性方面，卻忽視了根據實際教學情況進行調整，忽視了在一定情況下點滴改進的必要性；降低了師生在教育過程中對各種現象進行處理和解釋的自主性。
另外，目標模式中，課程目標都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑑賞力、人的情感、態度、情趣、價值觀等一些不能完滿轉化成可測量的和可清楚地被觀察到的行為的目標就會丟失。
（二）過程模式
「過程模式」是斯滕豪斯對泰勒「目標模式"批評的基礎上提出的。
過程模式的特徵是不以事先確定好的、由仔細分解一般目的而得出的目標系統作為課程編制的依據，而是關注整個課程(包括教學)展開過程的基本規範，使之與寬泛的目的保持一致。在他看來，編制課程不是為生產出一套「計劃」「處方」，然後予以實施和評價效果，而是一種研究的過程，其中貫穿著對整個過程所涉;及的變量、要素及其相互關係的不斷評價和修正。這個過程將研究、編制和評價合而為一，是個連續不斷的過程。整個過程是一種嘗試，沒有確定不變的、必須實施的東西。所有的關注點集中於課堂教學實踐，教師是整個過程中的核心人物。所以，與其說它是一個詳述編制步驟的「模式」，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種「模式」中，編制過程究竟如何展開恰恰是需要在實踐中研究和探索的。
第六節 課程實施
一、課程實施的概念
課程實施即將已經編定好的課程付諸實踐，它是達到預期的課程目標的基本途徑。一般來說，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。課程實施作為一個動態的序列化的實踐過程。
二、課程實施的基本取向
辛德等人關於課程實施取向的分類研究受到了課程學者的普遍認同。他們將課程實施或研究課程實施的取向分為三種：忠實取向、相互調適取向、課程締造取向。
1.忠實取向
認為課程實施過程是忠實地執行課程計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標準是所實施的課程與預定的課程計劃之間的符合程度，符合程度越高則課程實施越成功。
持這種取向的教師在具體的課程實施過程中顯得呆板、僵化，缺乏創造性，與我國新課程改革的要求不相適應，是被批判的實施取向。
2.相互調適取向
認為課程實施過程是課程變革計劃與班級或學校實際情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程，它又可分為兩種傾向：實用性傾向和批判性傾向。前者更接近忠實取向的研究，後者則顯得更為互動和著重脈絡的影響。
3.課程締造取向
課程締造取向認為，真正的課程是教師與學生聯合締造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中締造新的教育經驗的過程。既有課程計劃只是這個經驗締造過程中可供選擇的媒介之一而已，課程實施反而更看重參與者建構教育經驗。
三、課程實施的結構
1.安排課程表
課程表的安排應遵循以下幾條原則：
（1）整體性原則
在安排課程表的過程中，學校要從全局著眼，統籌安排好課程計劃所規定的每一門課程，使每一門課程都處在能發揮最佳效果的恰當位置。
（2）遷移性原則
在安排課程表時要充分考慮各門學科之間相互影響的性質和特點，利用心理學上的遷移規律，促使課程之間產生正遷移，防止負遷移現象的發生。
（3）生理適宜原則
課程表的安排，要考慮到學生的生理特點，是學生的大腦功能和體能處於高度優化狀態。
2.分析教學任務
教學任務通常包括三個方面：
（1）學生所要掌握的基礎知識和基本技能；
（2）學生所要形成和發展的體力、智力和能力；
（3）學生所要養成的情感、態度、品德和個性心理品質。
3.研究學生的學習特點
學生的學習特點有四方面特性：獨特性、穩定性、發展性、靈活性。
4.選擇並確定教學模式
教學模式是指在一定的教學思想或理論指導下，為完成特定的教學任務，實現預期的課程目標所形成的相對穩定的、系統化的教學活動的基本範型。為實現預期的課程目標，可以根據教學內容、教學任務和學生學習特點選擇各種各樣的教學模式。
5.規劃教學單元和課
教學單元通常是指某門課程的教材內容中的一個比較完整的部分。在對教學單元進行規劃時，需要對教學單元中的主要原理、主要概念、技能、態度、診斷性測驗和評價等方面加以考慮。課是教學單元的組成部分，所要解決的是課堂教學活動如何安排的問題。
6.組織教學活動
是課程實施的展開過程。
7.評價教學活動的過程與結果
是課程實施的最後一項任務或環節。
四、有效實施課程的條件
1．課程計劃本身的特點
一是合理性，即指課程設計以及課程計劃的編寫是否具有正確的指導思想和理論基礎，是否確實改進了已有的課程；二是和諧性，即課程計劃的制定不僅要考慮未來人和社會的發展，還應考慮當下人和社會的要求；三是明確性，如果缺乏明確性就容易造成使用者的混淆，以致增加困惑和挫折感；四是簡約性，過於複雜的課程設計可能不易被理解或無法被接受，導致實施困難；五是可操作性，即課程計劃向各地學校推行的難易程度以及實施、使用的方便程度。
2．教師的特徵
教師的影響主要體現在以下幾個方面：
第一，教師的參與。教師根據課程計劃、課程標準，設計教學活動，確定教學策略，實施課程。讓教師參與課程計劃、課程標準的擬定，可以增強其實施課程的自覺性和主動性。
第二，教師的態度。採取封閉態度的教師對課程改革缺乏關注，也不易接受新的理念和方法，對課程的實施會產生負面影響。採取開放式態度的教師關注改革的進程，樂意接受新課程、新方法，有利於課程計劃的實施。
第三，教師的能力。課程實施效果的差異除了取決於教師對課程的認識、態度以外，更重要的還是他們自身的個人背景、智力水平、學歷層次所造成的能力差異。
第四，交流與合作。這種交流和合作可能是教育決策者、課程設計者與教師之間的，也可能是教師與教師之間。這有助於加強相互間的理解與支持，有利於課程的實施。
3．學校的特點
第一，學校領導和行政部門的態度與工作；第二，學校支持系統的保障；第三，學校環境的氛圍支撐，這包括學校環境所形成的心理環境和物理環境。
4．校外環境
校外環境包括政府機構和社會各界。政府機構是影響課程實施的重要力量，學校的課程計劃與學校所在地的需要越一致，就越能得到當地政府的支持。社會各界如新聞媒介、社會團體、學生家長的理解和支持，也可以成為推動課程實施的無形動力。
第七節 課程評價
一、課程評價及其主要模式
課程評價是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結果等有關問題的價值和特點作出判斷的過程。它包括對課程本身的評價和對學生學業的評價。現代教育評價理念提倡發展性評價，更關注學生的學習過程和個體差異。
（一）目標評價模式
目標評價模式是美國課程評價專家泰勒。這種模式以目標為中心展開。該評價原理可概括為七個步驟或階段：
1．確定教育計劃的目標；
2．根據行為和內容來界定每一個目標；
3．確定使用目標的情境；
4．設計呈現情境的方式；
5．設計獲取記錄的方式；
6．確定評定時使用的計分單位；
7．設計獲取代表性樣本的手段。
其中，確定目標是最為關鍵的一步，因為其他所有步驟都是圍繞目標展開的。
目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，並以預先規定和界說的目標為中心來設計、組織和實施評價，從而確定學生通過課程教學所取得的進步，亦即確定學生達到目標的程度，找出實際結果與課程目標之間的差距，並利用這種信息反饋作為修訂課程計劃或更新課程目標的依據。
（二）目標游離評價模式
該評價模式是由美國學者斯克裡文針對目標評價模式的弊病而提出的。即主張把評價的重點從「課程計劃預期的結果」轉向「課程計劃實際的結果」上來。評價者不應受預期的課程目標的影響，儘管這些目標在編制課程時是有用的，但是不適宜作為評價的準則。
（三）CIPP評價模式
CIPP是美國教育評價家斯塔弗爾比姆倡導的課程評價模式。他認為課程評價不應局限在評定目標達到的程度，而是一種過程，旨在描述、取得及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃、課程方案服務。該模式包括四個步驟：
第一，背景評價，即確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反映了這些需要。背景評價強調應根據評價對象的需要對課程目標本身作出判斷，看兩者是否一致。
第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而對各種可供選擇的課程計劃進行評價。
第三，過程評價，主要是通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施過程中存在的問題，從而為決策者提供如何修正課程計劃的有效信息。
第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結果有關的各種描述與判斷，把它們與目標以及背景、輸入和過程方面的信息聯繫起來，並對它們的價值和優點作出解釋。
CIPP課程評價模式考慮到了影響課程計劃的種種因素，可以彌補其他評價模式的不足，相對來說比較全面，但由於它的操作過程比較複雜，難以被一般人所掌握。
（四）CSE評價模式
CSE評價模式由斯太克提出，古巴、林肯等進一步發展而成的課程評價模式。CSE評價模式的實施步驟是：1.需要評定；2.方案計劃；3.形成性評價；4.總結性評價。
該模式最主要的特點是把問題而不是目標和假設作為評價的先行者。在此基礎上，評價者再進行系統的觀察、調查、訪問、測驗，或其他任何有助於理解並解決有關問題的評價活動。這種評價的優點在於，不再單純從理論出發，而是從關心評價結果的各聽取人的需要出發，注重滿足他們的需要；評價的形成性職能和總結性職能得到了有機的統一；評價活動貫穿於教育改革全過程。它較好的適應了多元社會的現實和具有不同觀點的評價聽取人的需要，其結果也具有相當的彈性和應變性。因此，CSE評價模式受到了廣泛的歡迎和好評，一些學者甚至認為該模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的。