「核心素養」是當前全球基礎教育理論研究和實踐應用領域的焦點。以我國學生發展核心素養框架的研究為基礎，以北京市義務教育階段小學品德與社會、小學語文、中學語文、小學科學、中學物理、中學化學、中學生物、中學地理八個學科學業標準的修訂為切入點，採用問卷調查法、編碼法等，探索北京市義務教育階段以學業標準為載體的學生發展核心素養應用路徑，並指出未來研究的方向。
義務教育階段；學業標準；中國學生發展核心素養；實證研究
學生發展核心素養主要指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[1]截至2017年8月12日，來自中國知網（www.cnki.net）的文獻檢索數據表明，在哲學與社會科學、人文科學II輯的文獻分類目錄下，搜索篇名中包含「核心素養」一詞的文章數量，在2017年全部期刊中達718篇，其中，核心期刊和CSSCI期刊達195篇，數據遠高於2015年（全部期刊67篇、核心期刊和CSSCI期刊36篇）。文章的論述內容也已由對國際核心素養研究基礎理論框架與應用的介紹與反思，開始轉向我國核心素養框架的建構及其內涵與應用路徑的探索。由此可見，核心素養研究已成為我國當前基礎教育界的焦點話題。
核心素養是教育培養的目標指向，是決定國家未來競爭力的關鍵，近年受到聯合國教科文組織、歐洲聯盟、國際經濟合作與發展組織等國際組織與世界各國的高度重視。對於核心素養有較大影響力和代表性的系統研究可追溯至20世紀末國際經濟合作與發展組織啟動的「素養的界定與遴選：理論和概念基礎」項目（DeSeCo）。DeSeCo將核心素養界定為：使個人在21世紀能夠成功生活、能夠適應並促進社會進步的關鍵素養。[2]其以反思性思考和行動為核心，提出核心素養框架構成的三大類別：互動地使用工具（工具）、自主行動（自我）和在社會異質團體中互動（社會）；三類別相互依存，根據不同的情景，發揮的作用有所差異。[3]DeSeCo為國際組織和各國或地區建構本領域或區域、本國核心素養的研究起到奠基性作用，如，歐盟、美國、法國、澳大利亞、新加坡、我國臺灣地區等。綜合分析可以發現，儘管各地所建構的指標體系有差異，卻也呈現出一些共同特徵，即：均定位於本區域未來人的培養目標、從功能論視角而非人類社會理想或教育理想的哲學視角所提出的核心素養要素基本皆可劃歸至DeSeCo的上述三大類別範疇中去。[4]
圍繞核心素養框架制定課程計劃與實施教學，是將核心素養融入中小學教育、實現培養目標的最為高效和便捷的途徑。作為課程設計的DNA，[5]核心素養已成為當前許多國家或地區教育改革的支柱性理念，對研製課程改革計劃和制訂課程標準起著重要的推動作用。由國際經驗來看，絕大多數國家或地區選擇的應用路徑為：採用自上至下的實施路線，即由國家或區域層面根據人才培養戰略目標研究公布核心素養內涵與框架，依次歷經制訂課程規劃、開發或修訂課程標準（或學業標準）和實施方案、開發課程資源、引導課堂教學與學業評價等環節，從而有目的、有計劃、有步驟地將核心素養要義通過課程實施高效率地落實在教學實踐過程中，其中美國、芬蘭、日本與我國臺灣地區等較有代表性。但總的來說，全球範圍基於核心素養的課堂教學與評價應用仍處於初步探索階段。
中國核心素養框架的提出。長期以來，「培養什麼人」就是我國教育研究的重要課題。2014 年 3 月 30 日，教育部正式印發了《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次在國家文件中從培養目標的角度提出「研究制訂學生發展核心素養體系和學業標準」。在全球核心素養研究的背景下，北京師範大學承擔了教育部重大攻堅項目「我國基礎教育和高等教育階段學生核心素養研究」，2016年9月，該課題組公布了「中國學生發展核心素養的總體框架與基本內涵」。框架以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養「全面發展的人」為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，其彼此關聯、相互補充、相互影響，構成一個整體；綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新六大素養，再具體細化為十八個基本要點。該框架標誌著我國學生核心素養理論體系基本形成。儘管針對中國學生發展核心素養框架的構成還存有質疑，但其作為連接宏觀教育理念、培養目標與具體教育教學實踐的橋梁作用已得到認同，也將促進當前「以學科體系為中心」側重知識建構的課程教學向「以完整人為中心」強調素養培育的課程教學邁進。
學科核心素養框架的提出。我國學生發展核心素養總體框架提出後，如何及時開展轉化研究，落實基於核心素養的教育改革的實踐途徑與策略，真正實現其育人功能與價值是我們當前面臨的迫切問題。而修訂現有的課程標準、建立基於核心素養的學業標準、促進教師專業發展，通過課程、教學和評價改革落實核心素養則是其關鍵途徑。我國於2014年開始啟動對於《普通高中課程標準（實驗）》（2003年頒布）的修訂，近修訂尾聲的普通高中學科課程標準的重要變化在於：在我國教育歷史上第一次明確凝練了各學科的核心素養，並研製了學科核心素養的學業質量標準。[6]當前，語文核心素養、數學核心素養、英語核心素養、物理核心素養、化學核心素養、生物核心素養、地理核心素養、政治核心素養等已成為熱點詞彙。這種提法與做法在國際範圍內雖尚未有先例，但也有學者提出，從理想的教育角度來說，學科核心素養作為連接內容標準與學生核心素養的紐帶……其最大益處在於通過將學生核心素養轉化為學科核心素養，將「空中樓閣」中的學生核心素養操作化落地。[7]
我國實踐層面的推進現狀。與其他各國「從上至下」實施核心素養培養的路徑不同，與中國學生發展核心素養的研究、高中課程標準學科核心素養的研究相併行，我國在實踐層面的應用探索也於同期迅猛鋪開。實踐推進主要集中在兩個方面：一是以校本課程為切入點，在學校層面的自發探索。其中，最具代表性的是清華大學附屬小學的1+X 課程；[8]也有學校開始將原有課程框架重新規劃、整合以便承接國家學生發展的核心素養。二是以教學或評價為切入點在學科層面的實踐探索。其中，最具代表性的是學科核心素養的實踐應用研究。[9][10]部分區域、學校依此或開拓新的學科研究領域，或重新規劃、整合、實施已有的教學研究，以便承接學科核心素養。前者主要圍繞總層面、跨學科的中國學生發展核心素養進行探索，而後者則大多圍繞著學科核心素養進行探索。
1. 面臨困境
在上述國家層面核心素養研究與或學科或區域或學校核心素養實踐的背景下，以北京市為代表的省級課程與教學、考試與評價研究和實施，面臨著理論與實踐的雙向「夾擊」，具體表現在兩個層面。
理念層面：第一，中國學生發展核心素養與學科核心素養之間的轉承關係較為模糊。一方面，從培養「完整人」的角度，學生發展核心素養與各學科核心素養內在的關聯路徑尚不清晰，各學科核心素養在學生發展核心素養中所發揮的作用仍不明確；另一方面，學科核心素養重要概念也缺乏與學生發展核心素養較為一致的內涵表達。例如，如何理解「語文核心素養」「數學核心素養」等熱點詞彙，其究竟是從學生出發，學生發展核心素養在學科層面的轉化與具體化？還是從學科體系角度出發，每個學科應著重培養的學生應具有的素養？第二，高中階段學科核心素養與義務教育階段學科核心素養的關係暫不明確，對是否可以在本學科內義務教育階段貫通延伸使用未有說明。由於各教育階段間、學科或領域科目間的銜接性、連貫性、統整性的缺乏，對於核心素養概念的邏輯性理解陷於迷茫甚至分歧狀態。
實踐層面：一方面，由於學生發展核心素養體系與學科核心素養體系間轉承困境的存在，在客觀上產生了兩體系間相互隔離、脫節的情況，導致在實踐層面產生了價值認識上的混亂；另一方面，以學校為主體所進行的核心素養實踐應用雖勇氣可嘉，但由於缺乏整體的理論思考與實施方法設計，具有很大程度的盲目性。
上述狀況給省級層面的課程、教學和評價實施帶來了極大的挑戰，特別是在義務教育階段的新課程標準出臺目前還未有期限的情況下。如何從對「完整人」的培養角度，以學科課程教學為主要載體落實學生發展核心素養，引領學校和教師向可行的現實目標邁進是當前面臨的極其重大而迫切的問題。
2. 研究問題
從理念和實踐層面的困境入手，以培養「全面發展的人」為目標，本研究期待在北京市義務教育階段：力圖以中國學生發展核心素養為指向，釐清中國學生發展核心素養與課程教學之間的關係；在現有複雜的理論與實踐背景下，尋找可能的載體，探索中國學生發展核心素養在課程教學評價中的現實應用途徑，為基於核心素養的課程教學評價的改進提供方向。
1. 核心觀點
學生發展核心素養與現有的學科課程之間是整體與部分的關係：即每一門學科課程有重點地對部分核心素養作出獨特貢獻，所有學科課程可以全面承載學生發展核心素養，指向「完整人」的培育。
核心素養可通過省級學業標準在義務教育階段應用落實：作為適應未來社會發展以及終身學習的關鍵能力與必備品格，核心素養相對寬泛而宏觀，而學業質量標準與學科能力緊密相關，是核心素養在某個學科中的具體體現。[11]以學業標準為載體是核心素養落實的便捷途徑。
2. 總體設計思路
從北京市義務教育階段現實問題與基礎出發，採用實證研究的技術路線，研究由兩個密切相關的階段構成。
研究一：採用問卷調查法，確定學生發展核心素養與學科的重點承載關係。
研究二：採用編碼法，基於研究一對當前的北京市義務教育階段學業標準進行升級與修訂，確定學生發展核心素養在北京市義務教育階段的滲透與應用路徑。
研究一為研究二的開展提供前提與基礎。
3. 已有研究基礎
受北京市教育委員會委託，北京教育科學研究院專業人員近年陸續開發了北京市義務教育階段學科學業標準。[12]學業標準，是指在正常的學校教育條件下，從素養和能力的角度，對北京市義務教育階段各年級學生應該達到的學習結果程度的描述，即學生經歷不同階段的學校教育後應該知道什麼、應該能做什麼。北京市義務教育階段學業標準的研製，是以我國義務教育階段國家課程標準（2011年版）為根本依據，參照世界教育發達國家學業標準研究狀況，結合前期大規模學業水平測試結果，以年級為單位呈現內容標準與學業水平標準。北京市義務教育階段學生學業標準由評價框架、內容標準、學業成就水平、教學與評價示例構成。
三、研究一：北京市義務教育階段各學科（群）重點承載的中國學生發展核心素養要點調查
依據《中國學生發展核心素養（徵求意見稿）》（2016年2月22日，中國教育學會），結合北京市義務教育階段學校教育教學實際，調查研究確定學科重點承載的核心素養要點。
採用問卷調查法和Q分類法。
選擇小學品德與社會（下文表格中簡稱「小學品社」），中小學語文，小學科學，中學物理、化學、生物、地理八個學科。其中，中小學語文著力體現核心素養在學段中的縱向貫通情況；小學科學、中學物理、化學、生物和地理著力體現核心素養在科學學科群間的橫向統整情況。
調查對象 來自北京市小學品德與社會，中小學語文，小學科學，中學物理、化學、生物、地理八個學科的調查對象，共計1605人。其中，國家級課程專家6名，學科教學專家74名，教師1525名。專家包括國家課程標準組成員、高等院校及科研院所教育領域課程專家、學科教學論專家、出版社課程教材專家等。教師是指特級教師、市區兩級的教研員、學科帶頭人、骨幹教師和學校學科教研組長等。
研究工具 《關於中國學生發展核心素養要點與學科重點承載關係的調查問卷》要求根據《中國學生發展核心素養（徵求意見稿）》框架，請研究對象將要點按照要求拖拽到分類圖中去。具體要求是「請從九大核心素養框架中的25個要點中，挑選出您認為本學科重點承載的最重要的2項要點、很重要的6項要點、重要的9項要點、一般重要的6項要點、較不重要的2項要點」。依據Q分類法正態分布的要求，確定了上述2、6、9、6、2的各分類要點數目。
實施過程 研究工具網上呈現時間為2016年5月31日至6月6日，由各調查對象在此時間段內上網獨立完成。2016年9月13日，北京師範大學項目組對於《中國學生發展核心素養》徵求意見稿的內容架構進行了調整，公布了以「全面發展的人」為指向，由三個方面六大核心素養十八個要點構成的新框架。與徵求意見稿相較而言，正式稿的框架雖有所調整，但要點及內涵變化不大。學科研究人員參照前期研究結果，以學生發展核心素養及要點的內涵表達為線索，對前期結果進行調整，確定各學科相對重點承載的六個要點。
應用數據統計軟體SPSS20.0進行描述性統計分析、相關分析。
八個學科重點承載《中國學生發展核心素養》中的要點均為六個，見表1。其中，小學品德與社會為：理性思維、珍愛生命、健全人格、社會責任、國家認同、國際理解；中小學語文學科重點承載的素養要點為：人文積澱、審美情趣、批判質疑、樂學善學、信息意識、問題解決；科學學科群重點承載的共同要點有五個：理性思維、批判質疑、勇於探究、社會責任、問題解決。此外，小學科學和中學物理均重點承載技術運用、中學化學重點承載樂學善學、中學生物重點承載珍愛生命。中學地理與科學學科群重點承載三個共同要點：理性思維、勇於探究、問題解決，此外還重點承載人文情懷、國家認同和國際理解。
分析可見，八個學科重點承載的要點在六大核心素養上均有體現，較為集中於科學精神、責任擔當和創新實踐。八個學科重點承載核心素養的要點涵蓋了六大核心素養的15個要點：其中七個學科涉及問題解決；六個學科涉及理性思維、批判質疑；五個學科涉及勇於探究、社會責任；未涉及的3個要點分別是學會學習素養中的勤於反思、健康生活素養中的自我管理和實踐創新素養中的勞動意識。
表2呈現了八個學科對25個要點排名順序情況的相關分析結果。其中，小學語文與中學語文之間相關係數為0.938，達到極高水平；科學學科群（小學科學、中學化學、中學生物、中學物理）之間相關係數處於0.835~0.980之間，達到很高水平；中小學語文與科學學科群的相關係數均處於較低水平（-0.062~0.200）；中學地理與科學學科群、小學品德與社會學科之間相關係數處於中等程度（0.426~0.527）；小學品德與社會與科學領域內中學地理學科、小學品德與社會與中小學語文學科相關係數處於較低程度（0.152~0.257）。深入分析可以看出，小學品德與社會、中小學語文學科、科學學科群體相互之間較為獨立。此外，中學地理在科學學科群中，與其他科學學科相關係數不高，保持著一定的獨立性。
各學科專家與教師群體對重點承載的中國學生核心素養要點排序的相關分析結果見表3。可以看出，兩類調查對象群體對於本學科領域重點承載核心素養要點的認同一致性程度均處於較高水平（r>0.79）。相對而言，科學學科群的調查對象群體間的認同一致性程度最高（r>0.90），中學語文、小學品德與社會、小學語文的認同一致性程度略低。
來自北京市八個學科的調查對象明確了本學科將要重點承載的《中國學生發展核心素養》的要點，這些要點全面涵蓋學生發展核心素養框架中的六大核心素養，對十八個要點的覆蓋率為83.3%。調查結果在學科教師和專家群體間具有很高的一致性。
四、研究二：基於核心素養的北京市義務教育階段學業標準的修訂升級研究
確定義務教育階段各學科所重點承載的中國學生發展核心素養的要點內涵。
對各學科學業標準之內容標準具體承載的中國學生發展核心素養要點進行編碼標定，並對編碼結果進行一致性檢驗與分析。
編碼法 依據每個學科所承載的中國學生發展核心素養要點、內涵，對本學科學業標準的每條內容標準進行獨立編碼標定，指出編碼者所認為的「方便承載體現的核心素養要點」。編碼者為每學科研究人員，每學科十人，其中來自學科項目組內的研究人員六位，組外學科專家四位。本研究中，編碼的功能在於：①以學科內容標準為載體，指出從中國學生發展核心素養至課堂教學實施的應用落實途徑；②通過對多位學科專業人員編碼結果的分析，尋找組內分歧點、組外分歧點，剖析原因；在對要點內涵統一認識的基礎上，加強內涵描述的準確性，調整內容標準的可行性。
調查法 抽取北京市各學科骨幹教師每學科40~100名，採用問卷調查的方式，了解其對於學業標準之內容標準編碼標定的認同程度。
小學品德與社會，中小學語文，小學科學，中學物理、化學、生物、地理八個學科的《北京市義務教育階段學業標準與評價》。
依據研究一中各學科選擇重點承載的《中國學生發展核心素養》要點內涵及表現描述、國家義務教育階段課程標準，研究確定學科化表現描述及相應內容示例，並形成學科編碼手冊。依據編碼手冊對學科內容標準逐條編碼，共進行四個回合。其中第一、二、四回合由六位組內研究人員完成，第三回合由組外四位學科專家完成。編碼可以唯一，即一條內容標準對應一個編碼；也可以多重，即一條內容標準對應於多個編碼；也可以空編碼。
根據四個回合確定的學科內容標準條目及標定結果，調查骨幹教師群體對其中部分內容標準條目標定的認可程度。
根據四個回合確定的編碼標定結果，就其中部分內容標準條目，調查骨幹教師群體對於內容標準的編碼標定程度。
採用描述統計分析和評分者一致性係數（Kappa係數）對數據進行分析。Kappa係數通常用於評價兩個或多個評分者分類結果一致性的程度，是質性研究中編碼信度的重要指標。
1. 各學科對於重點承載的中國學生發展核心素養要點內涵的學科轉換描述
在把握指向「完整人」培養的整體課程教學的前提下，將各學科所重點承載的中國學生發展核心素養要點內涵轉化到學科話語體系中，是各學科對應承接、實踐中國學生發展核心素養框架的必要基礎。
在對學生發展核心素養要點內涵進行學科化轉換描述時，主要考慮了以下方面：義務教育階段學生的認知、情緒、意志品質與行為發展特徵；國家義務教育階段課程標準的要求；同一學科內多學段間的銜接，例如中小學語文學科群；各學段銜接與同一學段內的統整，例如科學學科群；要求外顯、可測量的行為表現描述。表4呈現了科學學科群共同承載的要點「理性思維」的內涵轉化描述。
2. 基於核心素養的北京市義務教育階段學業標準編碼結果
（1）學業標準內容標準編碼結果
對於學業標準內容標準的編碼體現了核心素養在學科課程教學評價中的實踐應用路徑，本部分提供了歷經四個回合、三次內容調整後的最終結果。表5呈現了八個學科在中國學生發展核心素養15個要點的編碼分布情況，由其可以看出：①從學科角度來說，小學品德與社會學科的編碼多集中於「責任擔當」素養的社會責任和國家認同、「創新實踐」中的問題解決。中小學語文學科編碼多集中於「人文底蘊」素養的人文積澱、「自主發展」素養的學會學習。科學學科群編碼多集中於「科學精神」素養的理性思維和勇於探究；與此同時，小學科學學科編碼還集中於實踐創新領域中的技術運用、中學物理和中學地理還集中於問題解決；中學生物學科還集中於「健康生活」素養的珍愛生命。②從素養要點角度來說，指向「完整人」培養的15個要點在所有八個學科上的編碼數量具有較大的差異（0.5%~30.5%），相對集中的要點是理性思維（30.5%）、人文積澱（15.3%）、勇於探究（13.1%）、社會責任（9.5%）與問題解決（7.7%），而人文情懷（0.5%）、審美情趣（0.9%）、信息意識（0.9%）、健全人格（0.9%）等需要更為長期的培養、具有綜合性特徵的素養要點方面則編碼數量普遍較低。
（2）對學業標準內容標準編碼一致性分析結果
表6呈現了來自各學科組內外專家對本學科學業標準之內容標準編碼結果的一致性。由Kappa係數的結果，可以發現：①從學科組內專家編碼結果的一致性來看，從整體上說在三個回合組內專家編碼中，其對內容標準編碼的一致性程度不斷提升，最後普遍達到較高認同水平（小學科學學科達到可接受水平）。根據每個回合數據反饋結果，對於框架、要點或要素內涵、內容標準的研討與修訂具有較高的成效。②從學科組外專家編碼結果的一致性來看（第三回合），組外專家對小學品德與社會、小學語文、小學科學、中學生物的編碼標定的一致性程度相對較高，而中學地理、化學、物理則較低。組外專家編碼較低的一致性，意味著在本學科學業標準之內容標準條目上，對於採用哪些中國學生發展核心素養的承載路徑，組外專家所標定的編碼存在較大的分歧。
需要說明的是，第四回合組內專家Kappa係數結果體現了項目組在組內外專家意見的基礎上對要點內涵、學業標準、編碼進行討論後確定的最終結果。
表7呈現了來自各學科的骨幹教師對於最終編碼標定結果的認同程度。總的來說，各學科骨幹教師對於編碼的結果具有較高的認同程度，90%以上的教師對於所調查的97%的條目持完全認同態度。進一步的分析表明，認同度相對較低的內容標準編碼主要集中於：語文學科承載的人文積澱和審美情趣、科學學科群承載的批判質疑。
本研究形成了北京市義務教育階段八個學科對中國學生發展核心素養要點內涵的學科化轉換。
完成基於核心素養框架與內涵的學業標準之內容標準編碼標定。但中國學生發展核心素養的十五個要點分布並不均衡；標定結果在組內專家中普遍具有較高的一致性，在部分學科的組外專家中的一致性還有待提升。最終編碼標定結果得到骨幹教師群體的較高的認同度。
1. 中國學生發展核心素養與學科課程的關係
中國學生核心素養是學生應具備的、能夠適應終身發展和未來社會發展所需的必備品格和關鍵能力，它指向「真實世界中完整人的培養」，必然相對宏觀且寬泛。借鑑日本與我國臺灣地區的做法，即每個科目學習內容雖然承載著所有核心素養的培育任務，但是也要有重點地對部分核心素養作出獨特貢獻[13]。本研究首先調查每一學科能夠重點承載的中國學生發展核心素養要點，但同時也特別強調學段間學科內的貫通性和學段內學科間的統整性（例如語文學科和科學學科群）。對調查結果和編碼結果的分析表明，在六大核心素養的18個核心素養要點中只覆蓋到15個，未涉及學會學習素養中的勤於反思、健康生活素養中的自我管理和實踐創新素養中的勞動意識等3個要點。此外，各學科選擇重點承載的15個要點在各學科內容標準的編碼標定結果上，也存在較大的要點間差異，例如理性思維佔30%，而審美情趣、健全人格均只佔0.9%。上述兩種情況對於實現「完整人」的培養的教育目標是極為不利的。
分析其原因有三：第一，目前調查只包括義務教育階段的八個學科，當更多的學科參與到「重點承載」的調查中來時，情況可能會有所改善。例如，綜合實踐活動的加入可能會增加勞動意識要點、藝術類學科的加入將會增加審美情趣要點的編碼標定百分比。第二，不被選擇或較少選擇的要點普遍具有跨學科（通用性）、需要長期培養、短時間內教育收效甚微的特徵，例如自我管理、健全人格等。第三，學科專業人士的融會貫通意識、跨學科的意識還有待提升，這些可能由於項目本身對學科選擇重點承載的項目數量限制所造成。今後我們也將在繼續深入探索的過程中，通過將更多的學科納入調查系統、「強制」將通用素養要點要求作為內容標準納入所有學科學業標準來嘗試解決這些問題。與此同時，也可以看到，從完整人培養的角度出發，某個學科不僅可以承載多個核心素養要點，一個核心素養要點也可以被多個學科所承載，例如實踐創新素養中的問題解決要點，被八個學科中六個學科重點承載。
2. 學業標準與核心素養的關係
將學生發展核心素養落實到教育教學過程中，需要各學科根據上述所側重承載的要點研製本學科重點承載或培養的素養並把它們貫徹到學科教學當中，這一點與全球範圍內許多國家和地區有著共同思路。借鑑高中階段課程標準修訂方法，繼而向下延伸修訂義務教育階段的課程標準，建立以學生為本位的學業質量標準，系統闡明學生在義務教育階段各學科的素養發展水平及其具體表現特徵，應是國家層面開啟落實核心素養途徑的當務之急。但就目前來說，還未有相應的修訂時間表。從實踐層面的迫切需求出發，北京市通過對已有義務教育階段的學科學業質量標準進行調整、重構與標定，來滲透體現中國學生發展核心素養在各學科的發展水平及特徵表現要求，並通過對內容標準進行核心素養要點的編碼標定的方式指明相應的教與學落實路徑，為學校教學指出「以北京市義務教育階段學科學業標準體系為載體應用核心素養」的相對便捷道路之一。然而，對組內組外兩類專家群體對於基於核心素養的內容標準編碼一致性分析結果表明，組外專家對基於核心素養的內容標準編碼的一致性程度低於組內專家，這意味著組外專家對於相同內容標準所能重點承載的核心素養要點具有較大的分歧。
造成問題的原因有三：其一，中國學生發展核心素養及要點，其間關係是彼此交叉滲透而非相互獨立的，例如人文積澱、人文情懷、理性思維、批判質疑等等。其二，每個內容標準的條目所承載的素養要點在實踐中不唯一，編碼也不應唯一。其多樣化程度與學校現實環境、教師背景經驗及其對教材的理解有著極其重要的關聯。因此，專家們從易行的角度試著通過編碼找出落實路徑時，也不一定能夠達成完全一致的意見。但是，經多輪研討的最後結果可能是認同度最高的路徑。第三，當前各學科對於承載的素養要點內涵界定、行為表現的說明還不夠清晰。
此外，還可以看到，雖然給予學科標準之內容標準編碼多樣性的空間，以便從而體現每條內容標準承載學生發展核心素養要點的多種可能途徑，但事實上除小學語文學科外，其他學科大多選擇了唯一編碼的方式。因此，每個編碼只意味著來自本學科專家視角的最易落實核心素養的現實途徑，但不是唯一的。
未來我們應繼續深化當前研究，為以「學業標準為載體的核心素養應用路徑」提供相應的樣例與指導說明，從而促進中國學生發展核心素養與課程教學與評價實踐更好地銜接。具體來說，就是需要按照內容標準編碼所示意的路徑，通過教與學的案例來示範說明基於學業標準的核心素養應用路徑的可行性。鑑於核心素養構成與內涵的複雜性與系統性，圍繞完整人的培養目標，樣例的提供在「學段學科融通」的理念下，應著重考慮學科間教、學與評價一體化樣例設計、學科內一體化樣例設計、倡導提供基於真實生活情景中的跨學段、跨學科的主題樣例設計等等。當然，所提供的樣例也均需要經過以調查法、測驗法、課堂觀察法等為主要方式的實證研究驗證。
[注釋]
[1] 辛濤，姜宇，林崇德.論學生發展核心素養的內涵特徵及框架定位[J].中國教育學刊，2016，（6）.
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（責任編輯：金平）
（本文為北京教育科學研究院褚宏啟教授主持的北京市教育科學「十三五」規劃2016年度優先關注課題「學生核心素養培育與基礎教育課程教學改革」和2016年度北京市教育委員會委託專項「北京市義務教育階段學生核心素養標準體系的建構與實施」的研究成果。課題組核心研究成員除本文執筆者外，還有：黃冬芳、張玉峰、高振奮、荊林海、秦曉文、顧瑾玉、李英傑、王彤彥、彭香、喬文軍、郝懿、何光峰、郭立軍。在此一併致謝！）
論文來源於《教育科學研究》2018年第1期