關注兒童的精神世界，成為有智慧的教育者
兒童哲學的內涵、歷史沿革與意義
瑞士心理學家皮亞傑認為兒童的抽象思維能力要等到11歲之後才能進入到發展的關鍵期，但是從當代心理學和腦科學的研究來看，兒童抽象思維能力的發展遠比我們想像得要早。比如嬰兒在出生6個月之後，就能在大人的啟發下理解兩個事物之間的因果關係；1周歲開始嬰兒就有了順序的概念；2周歲就能進行歸納和分類推理，並能從個性中悟出共性；3周歲能說出不同事物的共同特徵等等。自孩子們掌握語言這個重要工具之後，他們的抽象思維就進入到更加迅猛發展的時期。
於是只要成人稍加注意，就能在生活中輕易地發現孩子們會提出各式各樣的問題，其中有很大一部分具有哲學的性質，諸如我是從哪裡來的？我以後會死嗎？我怎麼知道現在不是在做夢？為什麼世界上有好人和壞人，為什麼壞人總是欺負好人？我們為什麼要保護小動物？天會不會塌下來？等等。孩子們不僅因受濃鬱的好奇心驅動，而提出令成人難以回答的哲學問題，並保持追問到底的精神，甚至也會自覺地進行邏輯推演，發展出自己的「理論體系」。請看下面兩個真實的例子。
在實習的時候有小朋友偶爾調皮叫我本名，我糾正他：「你要叫我老師。」於是他問；「為什麼我一定要叫你老師？」我回答道：「因為我是你的老師啊，你看小朋友們都叫我老師。」他又問道：「老師到底什麼意思？」「要是小朋友們還有我不叫你老師，叫你比如蘋果，那是不是謝老師（他們的帶班老師）那時候我也該叫她謝蘋果啊？」過了一會兒，他似乎若有所悟，「可是，那樣子的話，蘋果又要叫什麼呀？」（來自一名杭師大學前教育師範生的記錄）
提姆（6歲）忙於舔罐頭時，問道：「爸爸，我們怎麼能知道這一切不是一場夢呢？」提姆的父親有點不好意思地說，他不知道。他反過來問提姆，對這個無法回答的問題是怎麼看的。提姆又添了幾下罐頭，回答說：「哦，我並不認為這一切是一場夢，因為人在夢裡，是不會問這是不是夢的。」
所以建立兒童哲學的最大基礎，就在於「兒童天生就是哲學家」的事實。兒童提出並探索哲學問題是他們與生俱來的一種本能，並不是成人為了「不輸在起跑線上」的需要，提前透支兒童能力的一種非自然幹預；它也不是兒童偶爾為之的特殊行為，更不是只有少數出生優越家庭的孩子才有的行為，而是大多數孩子在一個相對健全的家庭和學校教育氛圍之中，自然就有的表現。從另一個方面來說，當我們注意到孩子們表現出類似衝動的行為時，應當感到慶幸，因為這不僅說明他們開始湧現出不斷增強的自我意識，且表明周圍的環境還沒有達到壓制他們天賦的程度。所以無論是父母還是教師，都須拋棄過去那種錯誤的兒童觀與教育觀，即認為孩子們在進入青春期之前，都缺乏理智的判斷和推理能力，因此構建不出任何合理的想法，最「科學」的做法是聽從大人的安排與意見。而須意識到孩子們天生就具有邏輯推理、創造思考以及構建獨立想法的能力，並在與成人及同伴的交往中不斷發展，所以真正有智慧的做法乃是順應孩子們的經驗及能力，並創設合理的階梯與空間，幫助他們實現進一步的生長。
通常我們會用P4C來標記兒童哲學，這裡的P4C原先主要是指美國馬修·李普曼教授等人所開發的面向學前兒童至高中三年級的哲學課程，即philosophy for children，這套哲學課程主要關注兒童邏輯推理技能（reasoning）的訓練。後來在世界範圍內推廣的過程中，逐漸發展出其他三類側重點不同的實踐模式，即強調在不同情境下與兒童進行哲學對話的兒童哲學（philosophy with children），探索兒童自身哲學思想的兒童哲學（philosophy of children）以及藉助兒童主體力量創設哲學探究空間的兒童哲學（philosophy by children）。以上四類模式代表著兒童哲學的不同面向，但基於中文表述的困難，我們主張仍以「兒童哲學」一詞來指代所有模式，並繼續沿用P4C的概念，只不過這裡的4C是對這四種模式的整合。
當然，在實踐過程中，也有不少幼兒園和學校將4C界定為批判性思維（critical thinking）、創造性思維(creative thinking)、關懷性思維(caring thinking)和協作性思維(cooperative thinking)這四項核心素養，但是我們認為這4個C並不能全面反映兒童哲學的課程目標。從本質上來說，兒童哲學並不僅僅是為了訓練學生的思維能力或其他能力而已，而是要通達兒童精神世界的深處，使他們學會關心和照料自己的「靈魂」，並在探尋真理的過程中不斷享受理性之光的照耀，最終實現「靈魂」的健康生長與卓越。而就具體的目標來說，主要可分為三大方面：其一是促進兒童多項能力的發展，其關鍵是批判思考力、創造思考力、關懷思考力、團隊協作力、交往溝通力，這其實就是目前受全球矚目的核心素養，但是無論從哲學的本質與發展史，還是從實證研究來看，兒童哲學在促進核心素養的發展方面具有得天獨厚的優勢。其二是增進兒童對眾多概念與問題的進階式理解，這裡的理解並不是尋求一個固定的答案，而是要形成並發展自己的多元化思想。其三是培育特定的情感、心理與態度，包括好奇心、探究欲、同理心、尊重與寬容等等。
兒童哲學的探究活動需要一定的刺激物來啟動，這裡的刺激物類型多樣，最早的刺激物是由美國兒童哲學協會（IAPC）所研發的一系列教材，覆蓋學前到高中三年級，每套教材包括一本哲學小說性質的學生用書和伴有詳細指導方案的教師手冊，該系列教材在兒童哲學全球化普及的過程中發揮了至關重要的作用。如今兒童哲學的刺激物已不局限於這套結構化的教材，而日漸走多元化的發展線路。譬如在幼兒園和小學中低段，圖文並茂的繪本就具有相當廣泛的應用，我們通常把這類具有哲學探究價值的繪本統稱為「思考故事」。目前從國外引進的兒童哲學啟蒙系列的繪本讀物已經有不少，包括奧斯卡·博尼菲的系列繪本《兒童哲學智慧書》（9冊）、《哲學鳥飛羅系列》（10冊）等，以及《寫給兒童的哲學啟蒙書》（8冊）、《賈德哲學啟蒙》（7冊）、《妮妮與皮皮》聰明思考系列（8冊）、《給孩子的哲學繪本》（6冊）等。國內也開始有原創的兒童哲學啟蒙繪本，即《酷思熊系列繪本》（54冊）。除此之外的其他文本，如童話、民間傳說、寓言、神話、詩歌、童謠乃至音樂作品、美術作品和手工藝品等，都開始陸續運用到兒童哲學的課堂之中。遊戲（在線線下）、戲劇表演、競賽及其他現場活動（如參觀、實驗、手工製作等），也逐漸成為啟動哲學探究的重要刺激物。比如加拿大兒童哲學協會前任主席喬治·賈諾塔吉斯所研發的一款針對幼兒園和小學生的哲學遊戲「玩智」，在美加和歐洲都具有一定的影響力。傑森·霍華德（Jason Howard）甚至開發了一款以幻想角色扮演為形式的在線哲學遊戲。盛行於澳洲、紐西蘭、新加坡和英國「哲學松」項目則面向全國小學和中學開展哲學競賽活動，主要在激發不同學校的團隊圍繞倫理學、知識論、社會和政治哲學、美學等領域的哲學專題進行討論。
兒童哲學教學方法的核心是「團體探究」，這種探究在程序上一般包括「啟動——刺激物呈現——提問——討論——總結」五個基本環節。啟動的關鍵是激發學生的好奇心以及對主題的關注和思考，既可以播放視頻、呈現文本，也可以開展相應的活動或遊戲。刺激物的呈現通常是以閱讀的形式進行，但也可以通過各種活動來導入。提問這個環節至關重要，團體經營的早期教師需要訓練兒童的提問能力，並以自己的提問來作為示範，而在這種能力發展到一定程度之後，教師應將提問的主導權儘早交還給兒童，使他們關注的問題成為整個對話的中心。討論環節是對已有學科教師構成最大挑戰的地方，因為兒童哲學的討論並不預設特定的答案，教師一方面要幫助孩子們誕生出自己的精彩觀念並構建更加合理的思想體系，另一方面也要藉助各式思維工具箱來發展他們的思維能力。在啟發學生進行理智探索的同時，還要兼顧他們的審美體驗和情感升華。最後的總結環節則一般分為三個方面，即總括、指問和展望，總括是指總結本節課所討論的問題以及所取得的共識，指問則是指出仍然存在的分歧或不同意見，展望是表明未來可以繼續探索的方向，並提示可以開展的延伸活動。
兒童哲學誕生於上世紀60年代的美國，創始人馬修·李普曼教授有感於當時哥倫比亞大學學生思想僵化、缺乏思考能力的情形，認為這是我們在教育上從小沒有受過嚴格的邏輯訓練的結果。於是他便陸續撰寫適合小孩子們看、內含邏輯訓練和思想探索元素的哲學故事，最終形成了第一部哲學小說《聰聰的發現》。此後，在國家人文學科基金委的資助下，李普曼開始在新澤西州的蒙特克萊爾公立學校進行首次公開試驗，取得了巨大成功，並陸續吸引了其他有識之士（如安妮·夏普、弗雷德裡克·奧斯肯揚等）和社會組織的加盟，促成了1974年「兒童哲學促進協會」（IAPC）的誕生，這在兒童哲學發展史上具有重要的裡程碑意義。在此後十年時間裡，IAPC招聘了大批哲學博士壯大自身力量，連續舉辦兒童哲學師資培訓班、開展兒童哲學的實驗、開發一條龍式的哲學小說以及配套手冊，並在世界範圍內輸出和推廣兒童哲學，促成各國及區域性兒童哲學活動的開展及組織的建立。及至1985年，世界性的兒童哲學機構即「兒童哲學國際委員會」（ICPIC）宣告成立，從此兒童哲學便進入到全球化發展的加速期。
目前兒童哲學在主要國家和地區都建立了具有一定影響力的組織，如覆蓋澳大利亞、紐西蘭和新加坡等國的「澳大利亞哲學在學校協會聯盟」（FAPSA）、歐洲兒童哲學促進基金會（SOPHIA）、英國哲學探究與教育反思促進協會（SAPERE）、拉丁美洲兒童哲學中心（CELAFIN）、財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會（臺灣地區）等。主要開展的活動包括：
1、兒童哲學的理論與實踐研究，出版相關的學術著作與論文，組織和參與區域性乃至全球性的兒童哲學會議；
2、兒童哲學的課程開發，如引進IAPC出品的教材、開發基於本土文化的資源並出版教材、為當地中小學及幼兒園開發適宜的哲學課程等；
3、兒童哲學的師資培訓，開發不同層級的師資培訓課程，開展面向不同層次教師的在線線下培訓等；
4、兒童哲學的實踐推廣，如設立會員制，吸引更多關心兒童哲學的教師、家長、社區工作者和專家進入組織，設立兒童哲學實驗幼兒園及學校，開展校（園）際聯盟活動等。
這些全球以及區域性的組織在促進兒童哲學的理論研究與實踐普及方面發揮了舉足輕重的作用，是兒童哲學成為一個被人認可的學術領域及教育項目的關鍵要素。
兒童哲學進入到我國教育界的起始時間可以追溯至上世紀80年代末，而至90年末才有河南焦作以及雲南昆明地區的小學開始實踐兒童哲學。然而在中間的二十年時間裡，兒童哲學在我國的發展進度總體是比較緩慢的，不僅區域普及的程度不高，且相關問題的探索也不夠深入。直至最近三四年時間裡，經由本土兒童哲學研究機構、21世紀教育研究院及其他相關高校、公益組織的推動，兒童哲學才重新在教育界引人關注，並迅速普及開來。截止目前，兒童哲學的足跡已經遍及上海、浙江、江蘇、天津、吉林、北京、四川、陝西、雲南、福建、青海等十多個省市自治區，並陸續形成了區域性的校（園）聯盟。兒童哲學的師資培訓項目也得以啟動，主要由杭州師範大學兒童哲學研究中心及各聯盟學校內部的旗艦學校（如溫州瓦市小學）等具體實施。兒童哲學的理論探索也開始有組織地進行，目前已經在《哲學與文化》（A&HCI）、《教育發展研究》、《上海教育科研》、《北京教育學院學報》、《教育研究與評論》、《陝西學前師範學院學報》、《家庭教育》等數個期刊上確立了兒童哲學的專欄，持續性地發表介紹兒童哲學實踐經驗和研究理論問題的文章。
兒童哲學的意義與價值
對教育實踐而言，兒童哲學具有多重意義。從最直接的方面來說，兒童哲學的實施對學生認知、情感與社會交往等各方面的發展具有直接的促進作用，不僅可以彌補已有學科教育的不足，也能反過來提升學生在閱讀、數學、口語表達、寫作、科學等領域的學業成就。比如英國杜倫大學的一項最新研究顯示，四五年級的小學生在經過為期一年的哲學學習之後，其數學和讀寫能力有了大幅提高，相比於對照組的小孩多學了2個月，甚至在停止學習哲學課程的一年多時間之後，這種差異依然顯著。
而從深層次的意義來說，兒童哲學則有助於教育者重新認識兒童，刷新關於兒童的形象，進而整理、反思和重構自己的兒童觀。通過兒童哲學的實踐，教育者可認識到兒童不僅僅是身體性的存在，也是精神性的存在，因此在關注兒童身體健康發育的同時，也積極關注他們的精神世界及其發展。特別是意識到兒童具有樸素的哲學探究的衝動及興趣，因而學會像蘇格拉底和孔子那樣，努力創造智力與情感安全的氛圍及參與性的條件，鼓勵兒童誕生出自己的精彩觀念，並發展他們自己的思想力量。
與此同時，兒童哲學的實施也有助於學校教育者深化和推動基礎教育課程改革，因為伴隨著他們對兒童認識的深入和兒童研究的開展，並以此為基礎改進課堂教學以及自身的行為方式，就能顯著改善兒童在學校內的生存處境，提升學校教育對兒童發展的整體意義，使兒童們在享受身體發展樂趣的同時，也能在精神上獲得充足的愉悅和滿足感。
本文的修訂版發表自《上海教育·環球教育時訊》2019年1月刊的兒童哲學專欄，請大家繼續關注本專欄的其餘論文。