隨著譯著的引進，「閱讀策略」這個詞語開始進入我國語文學科的話語體系。已有不少人注意到，「閱讀策略」與我國語文教學中的「閱讀方法」很有些不同。這不僅僅是用詞的不同，因為學術詞彙有它的背景和歷史。
從譯著看，「閱讀策略」有兩種用法。一種是泛指，如《美國學生閱讀技能訓練》羅列出300條，書名被譯為「技能」，其原文用詞是「策略」。一種是特指，來源於心理學科——學習心理學、教育心理學、認知心理學、語言心理學、閱讀心理學等，其內涵包括以下三個方面。
（一）學習策略
學習心理學所研究的「學習」，主要是在學校背景下的學習。而學校的學習，很大程度上就是聆聽教師講課、閱讀教科書等材料，「他們（學生）在課堂上所學到的內容取決於他們對所讀東西的理解和記憶能力。」可以看出，「學習」與「閱讀」密切關聯。學習心理學所證實的高效「學習策略」很大程度上就是理解教科書等材料的策略。「學習如何閱讀，就是學習『如何學習』。」
然而，學習心理學所關注的，是通過閱讀學習學科知識，其重點是記憶和理解教科書等材料中所承載的符號、概念、規則等學科知識。理解教科書內容（知識），與閱讀理解，還不完全是一回事情。其所證實並建議學生使用的高效「學習策略」，從閱讀的歷程看，主要是在閱讀之後加深記憶和理解階段，包括：其一，複述策略，利用雙重編碼等多種促進記憶的辦法，牢固記住並復現（回憶）言語信息；其二，精加工策略，如將所學內容分類記憶，根據說明性文本的組織結構來選擇和理解教科書的主要內容，用自己的話解釋，總結等；其三，重新組織策略，將材料轉變為另一種形式，如進行概述、摘要、繪製認知地圖或概念圖，劃重點，提煉、做各種形式的筆記等。
（二）閱讀理解策略
閱讀理解策略，是閱讀中所使用的策略，它們來源於閱讀心理學的研究。受優秀讀者對閱讀理解過程的「出聲思維報告法」啟示，閱讀心理學家精心設計心理實驗，證實了一些優秀讀者普遍使用的閱讀理解策略，並在實驗性教學中證明其對發展學生理解能力確實有效。心理實驗中所使用的文本，是為了驗證某個假設而特意製作的文本，主要是較濃縮的說明性短文和民間故事。
所提煉的閱讀理解策略，各種譯著大同小異，主要包括八個方面。其一，預測，即在閱讀起始階段，基於標題和關鍵詞等來預測將要閱讀的內容；故事文本閱讀中，對人物、事件、故事結局等進行預測。其二，聯結，即在閱讀過程中調取已有的背景知識和個人經驗，從而更好地理解文本的意義。其三，提問，即在閱讀前、閱讀中和閱讀後都能夠提出基於文本的或從文本出發的問題，從而更深刻理解文本的含義。其四，推斷，即能夠利用文本提供的線索，合理進行補充假設和合乎常理的推斷。其五，圖像化，即在閱讀過程中，由其「思維之眼」創造出「多重感官圖像」，從而有助於對文本的理解。其六，確定重點，即根據文本的組織結構特點對文本中的信息進行重要和不重要的分類，並細讀重要的內容。其七，釋疑，即能夠意識到自己遇到了理解困難，並為了讀懂而停下來，回頭重新閱讀。其八，綜合，即能夠分析信息，整合文本和自己的認識或經驗加以思考，並得出結論。此八項閱讀理解策略前後沒有必然的順序，它們相互聯繫並在實際的閱讀理解過程中綜合地運用。
（三）自我監控和調節
「監控對於認知策略的自我調節運用是非常重要的。」心理學家描述了有技巧的讀者在閱讀理解過程中的自我監控和調節：「有技巧的讀者在閱讀過程中會監控自己對文章的理解，特別留意文章中的那些令人困惑的或者與自己已有知識不一致的內容。他們能意識到自己以前是否看到過這些觀點以及自己是不是同意這些觀點。閱讀能力強的讀者在感到困惑時會重新讀一遍文章，或者放慢閱讀速度以便更好地理解文章。他們會監控自己是不是正在專心閱讀，還是分心正想其他事情了……」
學習或閱讀過程中的自我監控和調節、「學習策略」和「閱讀理解策略」都屬於元認知知識。來源於心理學研究的元認知知識，很大程度上是超學科的。「學習策略」是「所有科學分支學科和一般的學術性科目」的學習策略；「閱讀理解策略」則是閱讀所有文章和書籍的閱讀理解策略，儘管心理實驗所涉及文本，主要是故事性和說明性的。
（一）閱讀方法的知識來源
閱讀方法是程序性知識。程序性知識「反映了具體學科的知識或具體學科的思維方式」。與閱讀策略的知識來源不同，程序性知識「是通過(學科領域內部)達成共識、取得一致意見或學科規範等途徑」發展起來的。
按布盧姆教育目標分類學的界說，程序性知識分「具體學科的技能的知識」和「具體學科的方法的知識」。以語文學科為例，前者如漢字書寫的筆畫、筆順的知識，根據漢字形體結構來理解字義的知識等；後者如繪本閱讀方法的知識、中國近體格律詩的閱讀方法的知識、各種文學批評方法的知識等。
（二）閱讀方法的作用
閱讀方法指導如何閱讀。閱讀是眼睛「看」連貫的文字。如何閱讀，從閱讀行為的角度，很大程度上就是眼睛怎麼「看」的問題。眼睛怎麼「看」，涉及以下兩個方面。
其一，涉及無意識的眼動技能。閱讀過程中的眼動主要是注視、眼跳。眼跳是從一些字跳到另一些字，在閱讀過程中，眼跳時不能獲得視覺信息，因而也不發生理解。注視即較長時間（單位是毫秒）地「看」，注視獲得視覺信息從而產生理解，被注視的詞語或語句，即「注視點」。
其二，涉及有意注意的理解能力。閱讀中的「看」，與其說是眼睛在看，不如說是大腦在「看」，人腦獲得語句和語篇的意義。「在閱讀過程中始終存在著兩條視線，一條是（眼睛）生理性的外部視線，一條是（大腦）心理性的內部視線。」外部視線的「注視點」，其實就是內部視線的「意識點」。
閱讀中的「理解」問題，可以看成是「注視點」和「意識點」的關係問題。也就是說，眼睛的「注視點」，應該看到語句和語篇的關鍵點，「注視點」要與「意識點」同步。
「通過視線掃描，篩選關鍵性語言信息，結合讀者頭腦中儲存的思想材料，引起連鎖性思考，這就是閱讀過程。」把這個定義加以簡約，就是：找到語句和文本的關鍵點，並對此做深度的心理加工。因此，「如何閱讀」大致可歸結為兩個要點：一是如何找到文本的關鍵點，即「看」語句和語篇的什麼地方；二是對這些關鍵點，如何做深度加工，即從語篇的關鍵語句「看出」什麼樣的意義。
總體而言，閱讀方法是對「如何閱讀」的規範性或建議性的指令。學科專家或有經驗的讀者基於研究或實踐經驗，提煉出有效的閱讀方法，要求或建議學習者予以採納，並在閱讀實踐中轉化為自己的閱讀經驗和閱讀習慣。
（三） 閱讀方法受制於語篇類型
語篇類型，指文本的具體形態，包括形式（如連續文本、非連續文本、繪本等），體裁（如長篇小說、短篇小說、抒情散文等），流派（如現實主義小說、現代派小說等），風格和語體等元素。非文學的實用文章，語篇類型及其具體形態更為多樣。一方面，作者表達他們所要表達的意義，需要選擇恰當的語篇類型，並用相應的體裁、語體等具體形態予以表達。另一方面，「有能力的讀者不知不覺地將這些（語篇類型）慣例和準則吸收進他們的閱讀經驗，而對閱讀具有制約作用，使讀者解釋作品的半自覺活動成為可能。」
按知識的生產邏輯講，關於閱讀方法的程序性知識，來源於不同語篇類型各自所具有的特點，是把語篇類型特點這種事實性知識，轉化為相應的閱讀方法。例如，新聞的閱讀方法是從新聞特點轉化的閱讀方法；繪本的閱讀方法依據的是繪本的特點；中國古代近體格律詩的閱讀方法體現著文言詩的句法和近體詩的格律；神話、寓言、民間故事、童話等閱讀方法同中有異。有效的閱讀方法，是緊扣典型的語篇類型特點的閱讀方法。
閱讀和寫作是一種文體思維。會讀新聞的人，未必能讀小說；會讀小說的人，未必能讀文件；會讀文件的人，未必能讀操作手冊。就因為如此，眾多關心基礎教育的有識之士，一致強力推進學科閱讀和學科寫作。「每一門學科都有其自身的特點和可預測的內容結構，在注重內容的教學中，具體的特點和結構需要具體的方法去幫助學生理解文本。」「高層次的讀寫能力是學科性的，不同學科有專業詞彙、修辭結構、表徵風格和論證舉例規則，它們最好在學科範圍內學習、應用。」
提高學生的學習能力和閱讀理解能力，閱讀方法和閱讀策略這兩類過程技能，都是必需。「元認知技能（閱讀策略）讓學生將大腦中存儲的相關信息和他們（學生）當時閱讀的思維和理解聯繫起來，而基本的閱讀技巧（閱讀方法）能促使學生根據文本及其篇章組織建構起自己的理解模式。」
比較合理的分布，大約是語文學科的閱讀教學，以文學和文章主要語篇類型的「閱讀方法」為主，並用化整為零的辦法有計劃地在學段全程加入「閱讀理解策略」的元素；小學和初中的（文學類）整本書閱讀指導，建議實施「閱讀理解策略」的直接教學；其他學科則注重其學科特點的閱讀方法指導，重點是閱讀之後的「學習策略」的學習和運用；所有學科，共同關注學生閱讀和學習過程的自我監控和調節。
（一）整本書閱讀指導應適度引進作為學習內容的「閱讀策略」
在我國基礎教育課程，尤其是以培養過程技能為重任的中小學語文課程，把包括學習策略、閱讀理解策略、自我監控和調節的「閱讀策略」納入學習內容，具有十分重要的意義。研究和經驗都表明，中小學生以及許多成人讀者，較普遍地存在閱讀策略的「產生式缺陷」，即雖然在以往的閱讀中他們可能曾經驗地「知道」有一些有效策略；但是，他們「不知道」在某個情境中應該運用哪個策略，「不知道」在這個特定情境中可以運用已掌握的某個或某些策略，「不明白」在這個特定情境中如何運用已掌握的策略，「不能」自主地運用策略或只是習慣性地運用自以為是的策略。
閱讀策略的「產生式缺陷」，在我國中小學生中想必更為嚴重。我國中小學語文教材，以短小的課文為主。短小的課文，幾乎望一眼就能初步感知課文的大致內容，因而學生較容易自發地形成「預覽」技能，而較難發展（因為不需要）「預測」等閱讀理解策略；課文教學是教師頻繁提問，所以學生（因為沒機會）想必難以發展「提問」等閱讀理解策略；「推斷」「聯結」「釋疑」「圖像化」等策略在教學中零零散散或許有些，但那多是作為教學方法的，從未當作學生的學習內容。以單篇課文，尤其是以短小的課文為閱讀教材，最大的損傷就是抑制了學生閱讀策略發展的機會。
隨著《如何教會學生閱讀：策略篇》《如何培養良好的閱讀品質》《閱讀力：文學作品的閱讀策略》《閱讀力：知識讀物的閱讀策略》等譯著的引進，對「閱讀策略」及其「閱讀策略教學」，我們開始有了較為質感的理解。最重要的是，繪本、童話等整本書閱讀在小學較廣泛地推進，以及初高中語文課程內容明確納入整本書閱讀，使「閱讀策略」有了可（需）教學的條件和用武之地。
美國、加拿大等小學語文課程，以教師自選的繪本、童話小說等整本書作為主要學習資源。可能有不少小學語文教師（實際是全科教師）的教學，原本狀態大致是這樣幾個環節：在學生閱讀指定或從推薦書籃裡自選的繪本、童話小說之前，有分類預測、讀圖、詞彙介紹等指導活動；在學生閱讀之後則有各種組織策略（重新組織策略）的應用，如維恩圖、思維導圖、故事地圖、讀後感、摘要等；但在閱讀中，基本上是留白，教師主要起管理的作用，或只有一些隨機的指導。也就是說，與我們目前的寫作教學缺乏過程指導一樣，有一部分教師對閱讀過程指導基本上是放任自流的。
可以想見，在這樣的情況下，加入閱讀中的「閱讀理解策略」這一學習內容，無疑是一場切中時弊的及時雨。2000年美國國家閱讀委員會提出閱讀理解策略可以使學生受益；2001年閱讀理解策略明確列入《聯邦兒童公平發展2001法案》，成為閱讀理解教學的必要內容之一。我國小學、初中乃至高中語文課程中的整本書閱讀，類似上述情況的似乎也較為普遍，不少師生甚至流連於閱讀之後的種種圖、框、表，把本是用來促進閱讀理解的手段（支架）錯當成了目的，甚至炫耀的成果。
他山之石，可以攻玉，在整本書閱讀進入語文課程的起步階段，及時引入閱讀中的閱讀理解策略的教學，或可避免重蹈美國、加拿大等以往（整本書）閱讀教學的覆轍。
據筆者目及的譯著，作為學習內容的「閱讀策略」教學，有實驗教學和試驗性實踐兩種情況：一是心理學家的實驗教學，從實驗教學中發現或證實策略教學的有效方法；二是專家與中小學教師合作，或是在經專門研修的有志於閱讀教學研究的先進教師帶領下，以「研究項目」「推進項目」的方式開展的帶有試驗性的教學實踐。如美國哥倫比亞大學師範學院開展的「閱讀與寫作項目」、加拿大溫哥華和哥倫比亞地區一些學校參與的「閱讀力項目」等。
實驗教學和試驗性教學實踐，結論是閱讀策略教學必須採用更加直接的教學方法。琳達·達林-哈蒙德等著《高效學習：我們所知道的理解性學習》推介的閱讀策略教學，包括「互惠教學」「轉換性策略教學」及元認知策略教學等，都是過程技能示範、練習、應用的直接教學法。
（二）課文教學的重心應該是文學和文章主要語篇類型的閱讀方法
學習策略、閱讀理解策略，是「促進學習」「促進閱讀理解」，並非代替學科內容的學習，也無法取代閱讀方法的教學。
第一，具備語言知識和語篇類型的知識是策略運用的前提。心理學家告誡我們：「許多策略的運用取決於學生關於世界的常識性知識。策略執行過程中就包括了運用相關的已有知識和經驗。」就我們討論的話題而言，學生的常識性知識，主要是語言知識和語篇類型的知識。如閱讀起始的「預測」策略，必須基於標題、關鍵詞等來預測，前提是學生對不同語篇類型的標題、關鍵詞等有所知曉。在故事文本的閱讀過程中，有意識對人物、事件、故事結局等進行預測，前提是對故事的語篇類型的特點有所知曉。
第二，閱讀方法可以取代閱讀策略，而且比策略更有效。策略是解決問題的，只有當已有知識不足以解決問題的時候，才需要策略，才要用策略、策略才有用。例如，學生首先要認字識詞（知識）、在上下文中確定詞義（技能），只有在碰到不認識字詞的時候，或者詞義的意思與自己知道的意思不一致的時候，才需要動用「利用字形、上下文等線索猜測詞義」的策略。如果是重要詞語，還需要查閱字典或詞典予以確認（知識），如手頭無字典或詞典，則需要動用「重讀上下文以驗證自己對該詞義的猜測」的策略。
學科教學，重心是學科內容知識和過程技能（程序性知識）。「知識不僅是策略運用的前提，而且能夠代替策略運用。」心理學家們在總結關於知識和策略關係的研究成果之後，得出結論：「這方面的研究成果告訴了人們一條重要的警示：『隨著學生頭腦中知識庫容量的擴大，學習者越來越多地依賴自己已知的知識而不是通過策略來解決問題。』」
基於這種研究結論，心理學家們建議：「如果學生僅憑其豐富的知識庫而無需運用策略就能完成某項任務，那麼教師就不要鼓勵學生通過策略來得出答案。在儘可能情況下鼓勵學生運用已有的知識，這一點很重要，因為策略執行會佔用短時記憶的許多資源。那些非必要的策略執行佔用的資源越少，必要的策略執行以及其他要素的協調配合的操作過程所能支配的資源就越多。」
從理論上講，學生讀一篇新的散文，有兩種主動促進理解的辦法。一是聯繫自身生活經驗、百科知識和以往的閱讀經驗，運用相應的閱讀策略（因沒有進行過閱讀策略的學習，事實上是不能運用，見上文「產生式缺陷」）理解和感受作品。二是聯繫自身生活經驗、百科知識，應用所學的閱讀方法及應用的經驗（如沒有學會相應的閱讀方法，則只能退回到上述策略運用的辦法）理解和感受作品。
閱讀教學，尤其是課文的閱讀教學，應該優選第二種辦法，即依據語篇類型特點轉化而來的閱讀方法的教學。如我國作為語文課程主導文類的散文閱讀，根據筆者近十年研究的結論，學生需要學會以下閱讀方法。其一，首先注意散文中的「我」（作者）字，並在閱讀時把「我」理解為「他」。要明白散文是「他」（作品中的「我」）在講述「他」所感受的人、事、景，是在講述「他」對人、事、景的獨特感受和認識。其二，散文重心一定是作者對人、事、景的獨特感受，找到作者表述他獨特感受的語句。其三，作者表述他獨特感受的詞語或同類詞語，一定會在上下文中反覆出現，聯繫上下文反覆出現的這些詞語，把握散文的情感線索。其四，課文中寫景等描寫語句一定透露著作者的獨有發現，聯繫作者表述他獨特感受的語句，發掘寫景語段中作者所選用的詞語和句式是如何表達作者情感的。其五，讀完全文後，返回第一段並朗讀，讀出你閱讀全文所感受的情感，並體會詞語、句式、節奏的情感意義。其六，讀完全文後回到標題，理解標題的含義，並根據作者的情感探測作者取這個標題的用意。
加拿大「閱讀理解力項目」的主持人阿德麗安·吉爾在進入知識讀物的閱讀策略試驗教學時，發現種類繁多的知識讀物，必須從語篇類型入手，於是自行發明了一項叫「推進」的閱讀策略，「積極的讀者能夠識別和確定知識讀物的特點，並對其進行解釋」。知識結構的特點包括描述、說明、解釋、勸說、傳記等「文本結構」和圖、表、斜體字、粗體字、小標題等「文本特點」。觀其教學設計，主要內容是「尋找知識讀物的特點」，依筆者的看法，這其實是語篇類型的事實性知識的教學，依據語篇類型的特點使其轉化為閱讀方法，並進行閱讀方法的練習和應用。從這個意義上說，「推進」與其說是「閱讀策略」，不如說是「閱讀方法」。
第三，用語文教材的課文來教「閱讀理解策略」看來不大成功。臺灣師範大學柯華葳教授擔任總召集人的「閱讀理解策略教學」項目，試圖結合小學語文教材的課文，進行閱讀策略直接教學。從筆者赴臺考察的現場直感和對成果案例的研判，好像不太成功。
該項目共有預測、聯結(連結)等5項策略。「預測」選較富情節性的幽默小說《倒立的老鼠》進行教學，該教師團隊的小結是「此策略易引起學生學習的動機，但常是天馬行空地猜」，教師焦慮在「猜對猜錯」的命中率，似未得「預測」促進閱讀理解的要義。「聯結」也較隨意，可能是因為翻譯成「連結」而造成的語義聯想，該案例額外地加入了「句子與句子間的連接，段落與段落間的連接」這一事實性知識的內容，並作為教學的重點。加拿大「閱讀力項目」主持人還曾報告他們實驗學校的另一種情況，教「聯結」，也就是聯繫自己的經驗和背景知識理解作品的語句，任教教師喜氣洋洋地告訴她，學生有好多好多的「聯結」！「聯結」變成了學生談論自己有關的事情，而不是促使他們更好地理解課文。
這是一個方面的問題，對「策略」是什麼、為什麼要教學這些閱讀策略、學生用這些策略來幹什麼，乃至是誰的策略，理解都不到位。另一個方面的問題是課文與策略難相匹配。該項目的其他三項策略是「摘要」「摘大意找主旨」「做筆記」。前已介紹，這是「學習策略」（不屬於「閱讀理解策略」），而且主要是科學等學術科目的教科書閱讀之後的「學習策略」，目的是理解教科書所呈現的學科內容知識。
用語文教材中的課文（如以獲取信息為主的科普文、記敘文、一般性話題的議論文等）來教這些「學習策略」，往往費力不討好。用科普文（《日本的櫻花》）和記敘文（《歡歡回來了》）來教學寫摘要，用記敘文（《笨鵝阿皮》）或一般性話題議論文（《超級人民保姆》）來學習「摘大意找主旨」，這與其他學科通過寫摘要、做筆記來理解教科書的學科內容知識，不是同一回事情。對語文學科來說，學寫摘要、摘大意找主旨，是閱讀和寫作的過程技能教學，所學的其實是語文學科中某些語篇類型的閱讀方法，通常都難以在真正需要用這些「學習策略」的其他學科遷移應用。「這裡需要再次強調不同內容之間的遷移沒有那麼簡單」，「如果『學習如何學習』項目沒有嵌在學科情境中，那麼它很可能沒什麼價值。」
（三）語文學科的閱讀教學應有計劃地在學段全程加入「閱讀理解策略」的元素
筆者建議，語文學科的閱讀教學，以文學和文章主要語篇類型的「閱讀方法」為主，並用化整為零的辦法有計劃地在學段全程加入「閱讀理解策略」的元素。全程加入「閱讀理解策略」的元素，有兩個途徑。
一是作為閱讀方法的上位「大概念」，以加深學生對閱讀方法的「理解」。對閱讀理解策略概括性的表述，都是關於閱讀的「核心的概括性知識」，即「大概念」。如「推斷」：一個好的閱讀者知道並非所有信息都在文本之中，它能夠利用文本提供的線索，合理進行補充假設和合乎常理的推斷。
二是在不同的語篇類型，側重某個或某幾個「閱讀理解策略」。例如：故事、小說等，側重在「推斷」「聯結」「圖像化」等；說明性文章，側重在「預測」「確定重點」「釋疑」等；議論性文章，側重在「推斷」「提問」「綜合」等，並與「批判性閱讀」相聯繫。在教學法上，則化整為零，在各學段全程教學中，相機而時時提出、提醒學生有意識運用。
課文教學和整本書閱讀指導的學習內容，各自相對獨立的分工，也有利於我國語文教師較便利地把握課文教學和整本書閱讀指導的各自教學重點，並設法謀求兩者的相互促進。