摘 要：閱讀策略是鑑別學生是否會閱讀的重要標誌，在語文教學質量監測時，在對學生閱讀能力的考查評價中，也要指向閱讀的策略和方法，實現教、學、評的一致性。命題中可通過設計多樣化的策略性題型，搭建運用策略的答題支架，凸顯策略的評價，助推學生閱讀思維和閱讀能力的發展。通過命題方式的轉變，引導教師在閱讀教學中關注閱讀方法和策略的訓練。
關鍵詞：命題 閱讀策略 閱讀思維
閱讀策略是鑑別學生是否會閱讀的重要標誌，也是衡量學生個體閱讀能力的重要尺度。統編教材從三年級上冊開始，編排了預測、提問、提高閱讀速度和有目的地閱讀四個閱讀策略單元。在各冊教材的語文要素編排中，也有梯度有層次地引導開展其它閱讀策略的訓練，如複述、批註、聯想等等。從教材的編排中，可以充分感受到統編教材對閱讀策略訓練的重視,其目標是指向學生閱讀能力的培養。相應地，在語文教學質量監測時，在對學生閱讀能力的考查評價中，也要指向閱讀的策略和方法，從而實現教學評的一致性。
然而，縱觀目前很多語文質量監測試卷中的閱讀題，似乎過於偏重「內容的感知與理解」及「閱讀結果的獲得」，較少關注學生閱讀過程中方法和策略的指引。從某種角度而言，命題過程中教師過於關注文本的本身，而缺乏學生立場，忽視對學生閱讀過程中的思維引導、方法指導和策略運用能力的檢測評價。
質量監測既是檢測評價，也是一種學習指導。教師要兼顧學生被測試者與學習者的雙重角色，強調教學評價對學生學習理念與方式的有效引導，以此彰顯評價過程中的學習價值。在對學生閱讀能力的評價中，要突出對學生閱讀策略使用的檢測及引導。
一、構建融入策略的題目類型
思想決定行為。教師自身要熟悉各種閱讀策略，了解各年段學生應該掌握的基本閱讀策略，才有可能在題目編制中巧妙融入指向策略運用的檢測，滲透策略運用指導。教材中涉及的預測、提問等閱讀策略，老師們在日常教學和閱讀指導中關注較多，筆者就以其它閱讀策略在閱讀題編制過程中的運用為例，結合命題實踐，談談個人的思考。
（一）善用聯結，從單線思維走向多維融合
聯結策略是指教師以閱讀文本為原點，將所讀文本與學生的經驗、背景知識相聯繫或是與其它類似文本串聯，提升學生對文本理解的深度。教師在閱讀題的編制過程中，要有意識地通過題目創設閱讀活動，引導學生一邊閱讀一邊思考，將所讀內容與個人生活經歷、先前經驗有機聯結，從而更好地理解所閱讀的內容。學生在完成閱讀任務過程中，如果能積極運用聯結策略，他就進入積極主動的閱讀活動，將文本與經驗產生共鳴，並開展了深入思考，是一個主動建構的思維過程。
例題1：《童年的饅頭》閱讀題之一（四年級下冊）
結合文章內容，補充「作者心聲」，聯繫生活，寫寫你的「母愛小詩」。
「學習把握文章的主要內容」是統編教材四年級閱讀教學重點之一，「體會文章的情感」「了解現代詩的特點，體會詩歌表達的情感」也是四年級下冊的語文要素。本題的編制者通過範例支架，利用「聯結」策略，引導學生聯繫文本，聯結自身生活實際，幫助學生了解作者的情感表達和文本獨有的表達方式，更有利於學生將言語形式和思想內容進行有機整合，無痕對接。學生在理解中表達，在表達中理解，多維整合中，其語言和精神成長得以比翼雙飛。
（二）巧用圖像化，從被動接受走向主動發現
圖像化策略，能將學習可視化，不僅具有形象直觀、簡化明晰、聚合重組等優勢，而且能很好地幫助學生梳理課文內容，明晰要素之間的關係，發現文本的表達形式等內隱的秘密。一個對圖像化策略熟悉的教師，就能在命題中通過將文字轉化成圖像的方法，巧妙將文本內容梳理成各種圖像予以呈現，既能考查學生的閱讀能力，又能考查學生對閱讀策略的運用。
例題2：《看護父親的少年》閱讀題之一（五年級下冊）
體會少年的心情變化過程，選擇相應的心情變化圖（▲）
編題者利用圖像化策略，用直觀的「心情線」的方式表示人物的心理變化，將作者的思路、文本的文路進行了可視化的設計，化解了學生閱讀時的難點，巧妙地促進學生對人物形象的感知與理解。在測評過程中，學生要經歷一系列積極主動的理解、梳理、分析、提煉的過程。能解決這一問題，就說明學生也具備了將文字進行圖像化的能力，在今後的閱讀中，學生也許就會以這一策略開展自己的閱讀活動。像這樣的題目設計，巧妙地為學生搭建了一條從感知具體形象通向理性思維的階梯。
（三）精於整合，從碎片化走向整體性建構
錢夢龍先生撰文指出：「任何一篇範文，都是各種言語要素——文化的、文學的、文章的、語言的、文字的，乃至意識形態、審美趣味等要素的『活的綜合體』。」這些都不見於部分而存在於整體之中，不應該零敲碎打。教師在編制閱讀題時，要具有「整合」策略的意識，準確擷取文本的關鍵內容編題，牽一髮而動全身，提高學生信息提取與整合的能力，這也是對學生閱讀策略運用的無痕指導。
例題3：《粽子裡的鄉愁》閱讀題之一（六年級下冊）
閱讀選文5~7自然段，回答問題。
（1）布施乞丐這件事引起了「我」情感的變化。將作者的心情線補充完整。
（2）「我」一系列的心情變化，既流露出對乞丐的＿＿＿，也表達了對幸福生活的＿＿＿。
（3）母親的話，更是觸動了我。她的話就是要告訴「我」＿＿＿，從中可以體會到母親是個＿＿＿的人。
「在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情」，是課標對高年段學生閱讀提出的要求。「體會文章怎樣表達感情」「關注語言描寫，體會人物品質」也都是六年級下冊的語文要素。這組題目設計，以梳理人物的心情變化為支點，讓學生既理清了文本內容，感知了人物形象，又體會了作者的情感。通過結構化題組的設計，促進學生對相關信息的提取與整合，並進行了思維和言語的轉換，讓學生閱讀有序、表達有據。這樣的閱讀題設計，使學生對文本的感知有了清晰的邏輯性，對整體與部分的內在關聯瞭然於胸，學生的閱讀策略在次第鋪展的題目設計中得到了運用。
閱讀策略還有很多，如對比、推理、想像等。教師只要具備策略運用的意識，就能通過題目設計，科學有效地在題目中融入對學生策略運用能力的評價及指導。通過有策略地引導學生閱讀文本，表達思維，便能在評價考查的同時開展學習實踐，以增強學生對語言的感知力、鑑別力，最終提升學生的閱讀力。
二、搭建運用策略的答題支架
質量監測的目的不僅是對學習進行檢測，也是對日常「教」和「學」的有效延伸和遷移，正如課標所指的「促進學生學習，改善教師教學」。閱讀能力考查中的命題要立足學生發展，發揮評價的學習功能。教師要善於通過多種途徑，為學生完成閱讀任務搭建支架，以降低難度，幫助學生構建知識、活化知識、發展思維，既達成評價目標，又習得方法和策略。
（一）提供策略性支架，引導有策略閱讀
為了引導學生在閱讀任務的完成過程中用上策略，教師可以直接在學生開啟閱讀任務之前，提供策略性支架，引導學生用上所提供的策略開展閱讀活動，完成閱讀任務。
如，六年級的非連續性文本閱讀，由於文本篇幅長、內容多，命題者寫了如下閱讀提示：
本文不需要全文精讀，建議先快速默讀（約2分鐘），再讀文後題目，根據答題需要，選擇重點內容閱讀。
這一閱讀提示不僅是對學生的溫馨關懷，也是直接給學生提供了一個閱讀方法的策略性支架，引導學生在初讀時「提高閱讀的速度」（五年級所學的閱讀策略），再讀時運用」有目的地閱讀」（六年級所學的閱讀策略），幫助學生快速有效地完成閱讀任務。
這樣的閱讀指向，體現了命題者不僅要考查學生「讀到了什麼」，還要考查學生「從什麼地方讀出來」和「怎麼讀出來」。這是對學生真實閱讀素養的一種靠近和強調，也是對日常真實閱讀的一種積極引導。
（二）架構過程性支架，體驗閱讀策略
在閱讀題的編制中，教師可以根據要考查的閱讀策略使用的路徑，科學設計題目組，為學生完成閱讀任務架構過程性支架，引導學生通過題目支架觸發思考，答題過程中實現新的意義建構。
例題4：《史上最大的企鵝有多大》閱讀題之一（四年級下冊）
在閱讀過程中，有同學產生了一個問題：伊卡企鵝生活在什麼時期？請你幫助他解決這個問題。（4分）
第一步：從「閱讀連結」中獲取信息：伊卡企鵝發現與＿▲＿年前。
第二步（填序號）：①古新世 ②始新世
聯繫上下文發現：＿▲＿大約處於5300萬年前至3400萬年前。
＿▲＿大約處於6500萬年前至5300萬年前。
第三步：結合上面的信息可以判斷：伊卡企鵝生活在＿▲＿時期。
這組題目就是依據四年級上冊教材第二單元的語文要素「閱讀時能提出不懂的問題，並試著解決」進行編制的，指向學生「解決問題」策略的評價與指導。它既是一個閱讀任務，也是一個結構性支架。整組題中，題目和題目之間構成一條「邏輯鏈」，這條「邏輯鏈」是學生閱讀思維路徑的外顯，也是命題者對策略運用指導的依託。學生在完成閱讀任務的過程中，開展了信息的選擇、比較、分析等思維活動，最後做出判斷，再次體驗了「解決問題」這一策略運用的全過程，讓閱讀理解走向縱深。
（三）創編情境性支架，激發策略運用
「與生活緊密聯繫，在生活中學語文、用語文」是統編教材的編寫理念。在閱讀能力的評價過程中，教師要努力讓試題在某種生活世界的狀態上考查學生語文素養，讓學生在實踐中用語文，用語文解決生活中的問題。因此，命題中編制情境性支架，能活躍學生思維，調動學生完成閱讀任務的主動性和內在動機，從而引導學生自覺利用聯結、想像、整合等策略完成閱讀任務。
例5：文言文《歐陽修苦讀 》閱讀題之一（五年級上冊）
統編教材凸顯中國傳統文化主題，選編了16篇文言文，旨在讓學生初步了解文言文的結構和表達方式，感受我國優秀的傳統文化，增強學生的語言理解能力，提升思維品質。因此，在高年級的語文質量監測中也可以適當安排文言文閱讀能力的考查。
例5文言文閱讀題目的設計，創設了建「勤學群」這一活動。活動內容富有時代感、趣味性，引導學生沉浸到真實的情境中，激發答題的內在動力。在情境性支架引導下，學生要完成「申請書」，必須藉助閱讀材料提供的注釋，聯繫上下文，聯結閱讀經驗，觀察所提供的範例，通過類比、對照、聯想等策略理解文言文。有了這樣的情境性支架，讓閱讀任務既有意思，又有意義，它對促進學生閱讀策略的有效運用，發展學生思維能力，提升思維品質都大有作為。正如蘇霍姆林斯基所說，「學習如果具有思想、感情、創造、美好遊戲的鮮豔色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。」同理，閱讀能力評價也應該努力成為學生「感興趣和富有吸引力的事情」。
三、制定凸顯策略的評價標準
評分細則既是對參考答案的補充，又是對學生答題情況的合理判斷，也能對語文教學起到導向作用。命題題目的編制與評分標準的制訂是相輔相成的，基於閱讀策略的閱讀題評分細則中，一定要對學生閱讀策略運用有所要求，唯有這樣，才能有力反推教師在閱讀教學過程中關注策略的訓練和培養。
（一）定量評價，關注策略的落實
定量評價，一般適用於填空題或選擇題等客觀題，關注學生在閱讀過程中是否能在教師引導下，運用相應閱讀策略完成閱讀任務。如本文的例題2，命題者通過選擇「心情變化圖」，直接考查學生閱讀過程中圖像化策略的使用能力。本文的例題4，命題者將」解決問題」策略的使用過程，通過題目進行一步一步分解，讓學生在題目的引導下閱讀並完成填空。像這樣的選擇題、填空題，在設置評分標準時，答案唯一，給分統一。學生能正確完成題目，說明他們能夠運用相應的閱讀策略，就能直接得分。這種客觀題的設計及評分標準，命題時重點關注的是學生策略運用的落實情況。
（二）梯度評價，關注策略的滲透
閱讀題中主觀題比較多，試題答案準確嚴謹和評份標準的細化十分重要。梯度評價，就是要關注學生在答題過程中，對於策略使用的主動性和有效性，是對學生是否能有策略地開展閱讀，並取得閱讀成果的評價。如本文例題1，命題者要求學生既要結合文章內容，補充「作者心聲」，又要聯繫生活，寫寫自己的「母愛小詩」。題幹中就提示了學生利用「聯結」策略開展閱讀並完成閱讀任務。該題的評分細則如下：
本題的評分細則體現了給分的梯度性，突顯了對「聯結」策略使用的滲透。學生完成閱讀任務時，若能有效運用策略，精準答題，則全部給分；若沒有聯繫上下文，沒有聯結真實生活情景進行答題，則即便小詩語句通順、語法正確，也會酌情扣分。
（三）多維評價，關注策略的延伸
閱讀策略使用的背後是學生的閱讀思維。指向策略使用的閱讀題命題，要設計一些引導思維，呈現學生思維力以及思考過程的題目。學生的閱讀思考往往是一個由淺入深的過程，題目的設計就應該是一個由收到放的設置。在閱讀題的命題中，往往越到後面的題，留給學生的閱讀思維空間就越大。對於這類題目，在評價學生閱讀成果時，要開展多維評價，檢測學生閱讀力、思維力，以及在答題過程中閱讀策略的應用能力。
如下題：
針對這篇文章，有的同學認為「我」是個不懂事的孩子，有的同學認為「我」並不是不懂事的孩子。你認為呢？結合文章，寫出你的看法和理由。（3分）
這是六年級質量監測卷的一道閱讀題，是該組閱讀題的最後一題。基於前面三題的鋪墊，命題者設計了這樣的一個開放性題目。到底文中的「我」是否是一個不懂事的孩子？這看似非此即彼的二維對立的思維方式，其實關注的並不是答案，而是對答案闡述的過程。該題的評分標準設置如下：
1.觀點鮮明，語句表述清楚，得1分；
2.能夠利用相關閱讀策略，如聯結、對比、推理等，將自己的觀點闡述清楚，語句通順得2分。
以下情況酌情扣分：沒有體現任何閱讀策略的使用，扣1分；錯別字出現2個及以上的酌情扣分。
這樣的評分標準，給學生答題時「自圓其說」留下了發揮的空間。特別是閱讀策略的使用，沒有固定要求，允許學生用自己善用的、喜歡的閱讀策略開展閱讀，展開思考，做出判斷，體現了評價的多維性，這是命題者對策略延伸使用的一種引導。
質量監測是一項具有挑戰性的任務，面對統編教材的全面實施，如何通過有效命題來推進教材的全面落實，真正引領教學改進，是每一位教師都要冷靜思考的課題。建構主義理論認為，評價要由被動的反應轉向積極的意義建構，知識的機械記憶要轉向注重知識和技能的應用。每一項閱讀策略的背後所呈現的都是學生的閱讀思維，是學生運用知識技能解決問題的能力。因此，指向閱讀策略的閱讀命題實踐，最能幫助教師看見每一位學生語言文字運用能力的強和弱、閱讀思維的亮點和缺陷，為閱讀教學提質增效提供真實起點，這是核心素養發展背景下的教學應然。
參考文獻：
［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］北京：北京師範大學出版社，2012
［2］章新其等.語文命題技術研究 ［M］.杭州：浙江教育出版社，2019：2
（作者單位：浙江省衢州市柯城區教研室）