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高等教育毛入學率對我們究竟意味著什麼？我國高等教育發展是否已邁入普及化階段？普及化階段的高等教育還意味著哪些方面的轉變？本文作者試圖對這些問題展開討論。
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作者 | 高耀（天津大學教育學院副教授）
今年五月，教育部發布的2019年全國教育事業發展統計公報結果顯示，全國各類高等教育在學總規模4002萬人，高等教育毛入學率為51.6%。根據毛入學率已超過50%這一指標，似乎可以順理成章地認為我國已邁入高等教育普及化發展階段。
那麼，高等教育毛入學率對我們究竟意味著什麼？我國高等教育發展是否已邁入普及化階段？普及化階段的高等教育還意味著哪些方面的轉變？
對這些問題的討論不僅有助于澄清學界和社會上對高等教育發展階段論的認識誤區，而且有助於我們更加清醒的認識我國高等教育發展的複雜性、特殊性，用更加理性的態度思考我國高等教育的方位及未來面臨的戰略選擇。
在討論之前，筆者有必要對與這個主題直接相關的高等教育發展階段理論及其引入我國的過程做一點兒簡單的介紹。
一方面，在眾多的高等教育發展階段理論中，對我國高等教育規模擴張影響最大的是伯克利高等教育研究中心原主任馬丁 特羅教授提出的高等教育大眾化理論，該理論於1973年提出，1999年由廈門大學原高教所研究人員翻譯為中文，此後，該理論在學界引發了廣泛的關注和討論。
另一方面，按照學界慣用的分類框架，與西方高等教育先發內生型國家相比，我國屬於典型的高等教育後發外生型國家，主要表現為我國的高校擴招政策的提出並非完全來自教育領域內部，更大程度上是由於經濟學家為了拉動內需，刺激經濟的發展而提出。
政府把實現大眾化作為明確的目標，並制訂具體的政策、措施，引導大眾化的發展過程，這是後發外生型國家高等教育大眾化的基本特點。而早發內生型國家高等教育大眾化的實現正如其現代化進程一樣是一個自然生長的過程。
恰好這時，大眾化理論傳入我國，這也為我國的高校擴招奠定了理論基礎，馬丁特羅大眾化理論與我國高校擴招政策「一拍即合」。從這個意義上講，便不難理解我國學界和政界的「特羅理論情結」。
對於筆者在文章開頭提出的幾個問題，實際上，早在本世紀初，馬丁 特羅教授在與我國高等教育領域著名專家、廈門大學鄔大光教授對話時，就已明確提及。
首先，高等教育毛入學率超過50%是否可以作為區分大眾化與普及化階段的核心指標？
特羅明確表明：「這個劃分標準沒有任何數學支撐或統計學意義，而只是一種想像和推斷。數字並不一定具有實際的意義，也不是一個固定的區別標準，數字並不是一個點，而是一個區間。」
而且，特羅的這種判斷主要是基於美國等西方高等教育早發內生型國家情況的預測，直接將所謂的區分標準照搬過來反而可能會對我國高等教育的理論研究及政策制定產生誤導。
其次，除了毛入學率量變以外，高等教育大眾化與普及化階段還意味著哪些方面的質變？
特羅認為，大眾化階段與普及化階段的主要差別在於量變基礎上的質變，並進一步從高等教育觀、功能、課程、教學形式與師生關係、學生學習經歷、學校規模與類型、領導與決策、質量標準、入學與選拔、學校行政領導與內部管理等九個方面進行了區別。
筆者擇一些重點維度做進一步介紹。
從高等教育觀維度來看，大眾化階段認為接受高等教育是具備一定資格者的權利，而普及化階段的高等教育觀則認為接受高等教育是人的社會義務；
從課程維度來看，大眾化階段採用的是靈活的模塊化課程，而在普及化階段，課程之間、學習與生活之間的界限將被打破，課程結構呈現泛化特色；
從學生學習經歷維度來看，普及化階段學生延遲入學、時學時輟現象增多；
從學校類型與規模來看，普及化階段學校類型多樣且沒有共同的標準，學生數無限制，學校與社會的界限逐步消失；
從入學選拔維度來看，普及化階段入學主要依據的是個人意願；
從學校行政領導與內部管理維度來看，普及化階段呈現管理專業、民主參與、校外人士參與等特點。
換言之，高等教育普及化階段更重要的評價準則是應在上述不同維度上體現出較為明顯的質變。反觀我國高等教育的實際情況，筆者認為我們離上述「質變」恐怕還有很長、很艱巨的路要走。
第三，應如何理性認識我國高等教育發展過程中的複雜性、任務的艱巨性和面臨的挑戰性？
高校擴招以來，我國高等教育取得的巨大成就有目共睹。但是，高等教育快速發展過程中的一些非預期後果也逐漸顯現出來，高等教育發展中的量與質的深層次矛盾也日漸凸顯，值得引起高度重視。
比如，高等教育非均衡發展問題突出，主要表現為高等教育資源配置與高等教育機會分配在不同區域之間、不同城鄉之間、不同社會階層之間差異巨大，一些弱勢群體可能會遭遇到「多重劣勢疊加」；
再比如，經濟社會「二元化」與高等教育「一元化」之間的矛盾一直存在。由於種種歷史、現實、資源稟賦及政策等方面原因，我國高等教育在促進城鄉二元社會的和諧發展過程中體現出了一元化特徵，即高等教育的發展是城市取向的，高等教育無論在人才培養、知識創新還是社會服務等方面，對農業、農村、農民發展實際需要的考慮還不夠。
因此，我們需要對高等教育發展過程中存在的問題和面臨的挑戰有清醒的認識，用更加理性和務實的態度尋求突破之路。
總之，高等教育高質量發展最本質的意義不在於是否進入了特羅教授所講的「大眾化」或「普及化」階段，而在於需要在高等教育的「兩類需求」與「兩類供給」之間尋求到合適的均衡，在於最大限度地發揮高等教育在整個經濟社會發展中的基礎性、先導性和全局性的作用。
所謂「兩類需求」主要指高等院校對生源的直接需求和社會對高校畢業生的間接需求；「兩類供給」主要指適齡人群中的直接生源結構供給和高校畢業生結構的間接供給。
從這個意義上而言，相比毛入學率標準的爭議，探索我國高等教育發展過程中的深層次問題與「質變」或許是更重要且更緊迫的命題，因為前一種意義上的「普及化標準」本身並沒有被賦予多少實質的意義，反而可能導致學界或社會上產生很多的誤讀。