摘要：敘事詩的文體特徵決定了教師在教學內容的選擇上一定要抓住「敘事性」與「詩體性」，超越「是什麼」的層面，將內容與形式、形式與意味關聯起來賞析作品的詩性美。其方法主要有：一是聚焦敘事秘妙，感知敘事藝術美；二是聚焦表層的簡省與斷裂，「鉤沉」深層意味美；三是聚焦詩體形式的個性特徵，涵泳詩體形式美。
關鍵詞：敘事詩；亞敘事；詩歌教學；文體特徵；審美教學
古代詩歌按表述方式有抒情詩與敘事詩之分。只是在貴情輕事的詩學傳統下，敘事詩很容易被忽略，古典敘事詩審美教學也比抒情詩問題更多。教師常常惑於敘事詩與敘事文、抒情詩的文體區別，在教學內容的選擇上出現偏頗，教學時多滯留於知性世界，止步於膚淺的知性認識，沒能給學生架起通往審美世界的橋梁。這既與敘事詩的文體特徵有關，也與我們對敘事詩這類文學作品的審美特徵認識不足有關。敘事詩教學負有審美教育的義務，要突破困境，首先必須從敘事詩的文體特徵與審美特徵入手從教學內容上加以解決。
文體是指作為一定的話語秩序所形成的文本體式。［1］敘事詩是介乎敘事文和抒情詩之間的一種文體，它用詩歌的形式敘事，兼有詩歌的體式特徵和敘事文的表述特點。從內容來看，《辭海•文學分冊》對「敘事詩」的定義是：「有比較完整的故事情節和人物形象」的詩歌。有研究者對此作了進一步的限定，認為僅僅說一段故事而不刻畫人物形象不能成為敘事詩。［2］不過，由於我國敘事詩的獨特性，只要存在時間的流動、空間的轉換、人物的行動，有一定的長度，一般即可歸為敘事詩，故事的完整性與人物形象刻畫並不是必要條件。從形式來看，敘事詩運用的是敘述的方式與詩的體式，雖然看來很格律化，其實整個是敘述的、押韻的散文，「是在一定用意的支配下，用押韻的語言將事件安排得具有一定順序、頭緒的文學作品。」［3］與抒情詩及敘事文相比較，古典敘事詩的文體特徵體現在動態「敘事」與文言「詩歌」體式上。
與抒情詩相比，敘事詩的典型特徵就是其相對翔實、完整的敘事。可以說，以時間為軸心歷時性展開故事流程是敘事的標誌性特徵。儘管抒情詩中也有敘事因子，但敘事詩中所敘之「事」更強調「事」之為事的歷時性，即要突出「事」之從某一點開始，經過一道規定的時間流程，到某一點結束的動態過程。這樣，敘事詩所敘之事有頭、有身、有尾是其內在隱含之義，反映在文本中就是要求有開始、過程和結局的情節安排，這就使得其篇幅必然「有一定長度」［4］。而抒情詩的重心在「情」，事為情服務，「事」的呈現更多採取靜態的空間化模式，主要有熔事成點的「熔事」與抓點鋪染輔以簡要概述的「敘事」兩種呈現類型，事件缺胳膊少腿現象嚴重。
不過，受抒情詩傳統的影響，我國古典敘事詩於情節完整、生動上並不熱衷，往往淡化故事流程的歷時性展示而強化場景的共時性呈現。也就是說，它更注重時間維度與空間維度的交融整合，注重在時間流進和空間轉換中清晰地交代「人物行動」，按照言志或載道的原則在空間形象思維中展開言說，從而遏制了敘述性，加強了抒情意味的傳達，呈現出「亞敘事」特徵。這種亞敘事特徵與我國民族看重直覺經驗、對表現生活內涵和意味的興趣遠遠超過了對事件和客觀世界本身的再現有關。［5］
詩體富於節奏、韻律，是一種將語言的聲音魅力發揮到極致的文體。與敘事文相比，敘事詩的典型特徵就是其詩體性。敘事詩「以聲光動人魂魄」的形式美，以及「詩以道性情」（王夫之《唐詩評選》卷五）的題旨指向，與抒情詩詩體的音樂性、抒情性等特徵無異。當然，共性中也有其個性，比較而言，除了在韻律與字數要求上相對寬鬆的句式形式外，敘事詩詩體的獨特性更多體現在敘事式抒情的抒情性上。
與西方敘事詩通常運用的由事生事的手法不同，我國古典敘事詩多採取由事生情的手法，敘事中往往蘊涵著濃鬱的情感抒發，甚至事隨情化，事件為情緒所裹挾，體現出鮮明的抒情氣質。這種抒情屬於敘事式抒情，包括寓情於敘事中與敘事外的寓情於描寫議論等類型。前者通過事件的場面重現、相對完整的故事情節以及塑造的人物形象來抒發作者的感情。如杜甫《石壕吏》寫途中所見，全篇句句敘事，無抒情語，亦無議論語，但作者卻巧妙地通過敘事抒了情，發了議論，寓褒貶於敘事之中。這就是藉助敘事抒情的表現手法。［6］後者採取「敘中夾評」的文學手法，並不將自己的濃烈情感隱藏在字裡行間，而是在敘事情節的敘述中凸顯主體情感及其價值評判，在抒發感想的同時，推進了敘述進程，成為一種獨特的敘事結構模式。正是敘事詩敘事式抒情的表現手法與詩體本身隱含的抒情性特徵，治芳等學者在《歷代敘事詩選譯》中作出如下評價：「敘事詩也特具抒情性，與其說它們是『敘事的詩』，不如說它們是『詩的敘事』。」［7］
概言之，古典敘事詩的文體特徵集中體現為亞敘事的詩體特徵，包括亞敘事性、藉助敘事抒情的抒情性等特徵。在教學上出現的或關注敘事，或強調抒情，或重視朗誦的教學取向，都是對其文體特徵的片面認識。敘事詩如果要實現審美教學的目標，應該在關注文體特徵的基礎上，探索敘事詩的美學意趣。
敘事詩的文體特徵集中在「敘事性」與「詩體性」，這對於習慣於抒情詩的人來說，是存在欣賞障礙的，不少人困惑於其美之所在。有一種較為普遍的說法是，詩的本質在於抒情，不能敘事，一敘事也就沒有詩了。明代楊慎在評價杜甫詩時就認為：「杜詩中那些直陳時事的詩乃是『下乘末腳』。」（《升庵詩話》卷四）那麼，敘事詩為何要以詩的形式敘事呢？細究之，用詩的形式敘事有其區別於文章敘事的獨特價值，能取得文章敘事所不具備的藝術美。為便於分析，此處分敘事藝術美與詩體表達美兩方面分別論之。
敘事詩是在事件中被建立起來的，注重在時間中的自足性言說。不論為了吸引聽眾，或是為了生動有效地借事說理或抒情，詩人都需要運用各種表現手段，在遵循詩體規範化要求的前提下，對所述之事予以藝術化處理。不過，即便是同一件相對客觀的「事」，即便運用的是同一種詩體，作者出於不同的立場、不同的理解、不同的意圖，在如何敘事上也有千差萬別的表現。由此，敘事詩的敘事藝術常常既有類的共性，又表現出獨特的風貌，具有獨特的個性美。
從古典敘事詩的歷史演變來看，不同歷史時代敘事詩在敘事上有各自的歷史特徵，這種歷史特徵有時會形成類的區別。如《詩經》、漢樂府、唐代敘事詩。從縱向上看，體現的是敘事詩在不同歷史階段的發展演變情況；將三者並列比較，則是敘事詩中有明顯差別的三小類。其中，《詩經》的典型敘事特徵是：敘述與鋪陳的融合，加上主人公參與其間，對鋪陳中的事物進行評估，以促使敘述的充分展開。［8］漢樂府的突出表現是具有強烈的「敘事情結」，善於選擇事件中最能吸引人、最能反映生活的片斷進行描寫，善於以場景的切換或富有個性特點的人物對話推動、展開情節，善於在矛盾衝突發展中表現人物性格。唐代敘事詩則在通過簡單情節的故事表現生活的縱向發展、抒發主觀情感、展示人物內心獨白，將情節、環境、人物心理相結合，以及運用敘事者、敘事結構、敘述視角等敘事技巧上有突破。三種詩體既代表了不同歷史時期敘事詩的藝術水平，又是三種敘事詩類型。當我們面對一篇具體的作品時，首先需要判斷其屬於哪一類型，再置於前後的歷史語境中，用歷史的眼光把握其敘事藝術美。
即使是同類型的敘事詩，不同作品也各自具有敘事個性美。換言之，不同作品除了類型的共性歸屬，還有支撐其獨立存在的體現創作者個性的敘事秘妙。因為敘事詩的「敘」對「事」的藝術幹擾體現在它對故事進行的增刪組合等處理，以及敘述者、敘述視角、敘事結構等敘事技巧的運用等方面，而這正是不同創作者戴著鐐銬跳舞，體現其藝術個性美的地方。以同為樂府「雙璧」的《孔雀東南飛》《木蘭詩》的敘事結構為例，二者在敘事情節上各有其敘事秘妙。《木蘭詩》敘事的秘妙突出體現在耐人尋味的詳略處理上。《孔雀東南飛》敘事的秘妙則在於它擅長通過矛盾衝突的設置推動故事情節的發展，且首次運用了敘事時間交錯進行的手法。
總之，單篇文本的敘事個性美，表現在敘事技法的妥貼運用及其表現的藝術秘妙上，這屬於「怎麼寫」的領域。而平時解讀常說的人物形象美、主題思想美等針對的是文本的思想內容。思想內容美不能代表詩性美。
敘事詩對故事的敘述、對人物形象的刻畫，要受到詩體形式的制約，具體地說，要受詩歌節奏、韻律和句法結構、修辭規則等的制約。這些要素織就了敘事詩文本的表層風貌，營造了敘事詩的審美形式與審美意韻空間。作為一種審美規範形式，詩的形式美是敘事詩詩性美的重要來源。
根據李澤厚的觀點，藝術作品包括形式層、形象層、意味層三層結構，其中形式層訴諸感知，包括節奏、韻律、重疊、疏密、反覆等等形式表現，來源於人們對形式規律的把握、對自然秩序的感受。［9］正因此，詩體的審美價值，首先體現在純粹形式上。
以北朝民歌《木蘭詩》的用韻為例，《木蘭詩》用韻分七個單元，全詩韻腳多次變動，具有歌曲的律動感，屬純粹的聲韻形式的美。這種形式美可以讓人們感到語言的規律性與和諧性，讀者即便不知詩中深情，也可通過欣賞詩中的曲致（形式美）而獲得審美享受，印證了「佳詩未必以意勝，卻無不以聲光曲致動人魂魄」的觀點。［1］雖然其中的形式要素不是敘事詩所獨有，但敘事詩在這些要素的選擇與呈現上有自己的個性特徵，相應地產生了獨特的詩性美。
敘事詩的形式層、形象層、意味層三個層面常常彼此滲透交融、重疊交錯。其中形象層依附於形式層，意味層依附於形式層與形象層，形式層與形象層屬於表層，意味層居於深層。由於意味層與感知表層並未截然分開，根據感知表層與意味的呈現關係，敘事詩感知表層主要有兩個層級的意味美：一是表層要素的外顯形義美，二是表層要素背後的內隱意味美。前者尤其要注意「有意味的形式」。「有意味的形式」的根源在於藝術作品作為一種符號系統是對人類心理情感的建構和確認，它可以其形式自身作用、影響、建構心理情感，導致藝術作品單以其形式結構的形體自身就可以感到悲哀或歡快等審美情感，［9］使得形式中涵納了「意味」，詩的韻味流淌其間。以《木蘭詩》中「旦辭爺娘去，暮宿黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。旦辭黃河去，暮至黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾」為例，這一言語形式呈現出的「5-5-7-9，5-5-7-9」的張弛交錯的節奏美，深富意蘊，可以說是言語形式同行軍神速之迫不得已與思念雙親的婉轉纏綿心理的異質同構。這就不再是純形式的美感了，其中蘊含了意味，是「有意味的形式」的二合一的美感。
後者則是指表層結構背後的潛在意味。簡單地說，詩之所以為藝術，不在所運用的要素，在於各要素動態生成、融為一體。而之所以能融為一體，是緣於文本意脈的貫穿。意脈灌注於表層形式，使得形式上的表達能夠承接生活融通意象，產生動感趣向，形式也因而具有了意味，有了厚度，可以為營造敘事本事的深勒索隱、氣韻生動，提供先天揖讓的韻調與活性氛圍。［10］在這裡，決定表達成敗的不是形式，而是作者如何用自身人生的真實體驗，在次序表達的外在形式中注入默會言傳之道。這就要審視敘事者是如何通過敘事話語將生活中隱而不顯的事實引申、凝結成文章高標氣韻的，是如何讓敘寫與描述帶出生活，觀照世界，產生經驗渾化的意義，實現深層的思想之流與外在形式的動態結合的。由此，敘事詩感知形式的美不能止步於形式要素的靜態美，也不能在知識、邏輯中停留，而必須要置於上下語境中，藉助詩歌中隱含的文體整合知感和表徵風格，透過形式抓住深層的意味，在領悟中灌入深刻透闢的理解，這才是詩體形式個性美的實質所在。
敘事詩與敘事文、抒情詩的文體區別，決定了教師在教學內容的選擇上一定要抓住典型的文體特徵。敘事詩的詩性美則要求教學要培養學生具備敘事詩的審美觀念與審美能力，超越「是什麼」的層面，實現從知性世界向審美世界的跨越。而目前敘事詩審美教學集中在人物形象美、故事情節美與主題思想美上，對文體形式關注不夠。其實，作品是內容與形式的統一，內容不能脫離形式單獨存在，審美教學必須將二者關聯起來從文體形式角度深入賞析。鑑於普遍存在的膚淺性認識與碎片化審美，關聯視野及其相關的關聯理論是解決困境的有效工具。
不同文體的教學價值側重點不同。敘事詩的側重點就是敘事，關鍵在如何「敘」上，需要關注突顯藝術作品個性的敘事秘妙，不能忽略形式只談敘了什麼事情，刻畫了什麼人物形象、表現了什麼主題思想。由於敘事秘妙常常掩蔽於藝術作品的立體結構，不能透過表層的感知形式一眼望穿，敘事詩審美教學需要在捕捉敘事秘妙、品味敘事藝術上下功夫。
捕捉敘事秘妙可以藉助敘事學理論。敘事學理論可以引領我們對文本進行多角度分析，發現以往難以發現的秘妙，或者更加全面透徹地理解傳統的表現方法。當前已有研究者根據敘事學理論，從敘述視角、敘述者、敘述結構等入手頗有成效的研究。如有研究者將古代敘事詩分成四類：全知視角以人物為中心的結構、全知視角以事件為中心的結構、有限視角發生轉換的敘事模式、有限視角的其他情況，分析每種敘事詩的敘事性特徵進行有區別的教學，這種新的思路與教法就頗值得借鑑與推進研究。［11］
從關聯理論(Relevance Theory)的視角來看，古典敘事詩的創作十分符合最大關聯與最佳關聯的組織原則，創作者力求以最少的信息、最少的努力建立話語意義最大的關聯。［12］這與古典敘事詩的詩體特徵有關。我國古典敘事詩因篇幅較短、語言凝練，表層符號組織與深層的生活內容具有序列性與跳躍性並存的似斷實連的特徵。由於古典敘事詩不少句子具有「以一當十」的功效，句子呈現的意象之間，憑藉篇章整體的力量，常常產生一加一大於二的整體效果，就給其在前後相繼的序列性基礎上留下跳躍性間隔提供了廣闊的活動空間，形成了詩歌形式的極度簡省與表現力的成倍擴展的矛盾。這種似斷實連構成了古典敘事詩表層的「簡省」與深層的豐厚的矛盾關係，成為解讀古典敘事詩的一個基本方向。
教學時，要聚焦表層的簡省與斷裂特徵，在整體語境中遵循意脈的曲折貫通，挖掘出深層意味。既要引導學生運用認知語境，從話語字面意義中通過推理來獲得含意（或隱性內容）；更要把注意力聚焦在表層的斷裂處，把那些看似斷開的、有跳躍性的表達，置於前後語境，抓住文本的意脈理解其中的有機關聯，運用「鉤沉實虛」法，該銜接的銜接，該補充的補充，把那些看似與前後文連接不上的、跳躍性的內容，變成前後能夠連接得上、有序組織的內容；把隱藏在那些能夠明白顯示現實生活內容的寫實字句背後的深層含義挖掘出來，讓隱藏的內容顯身，明白篇章和作者所要表達的意思。［13］教學時如果只是淺淺讀過，那就體會不到詩歌深層的意味美。
敘事詩詩體形式不僅與抒情詩有明顯的區別，不同類別的敘事詩也各有其區別性特徵。教學時應把重心放在區別性特徵上，讓學生品讀感受不同詩體形式訴諸感知所造成的各種感知間、感知與情感間的獨特的同構感應關係，領略其豐富複雜的藝術美，而不是不痛不癢地在押韻、音調、節奏、情感、句式、修辭等方面輕輕點過。為避免碎片化、淺表化教學，可以採用關聯方式學習詩體，達成「以一帶類」的教學目標。比較而言，「1+X」的群文閱讀教學值得借鑑。這種教學方式將文本置於了一個大的關聯網中，以「關聯」的視角審視其中藉以實現連接的牽連和影響，引入其他詩歌體式比較相異點，或同類詩歌同一歷史時期的作品佐證相同點，或同類而不同歷史時期的作品發現詩體形式發展的階段美，做到既可以橫向比較加深學生對詩體類別的認識，也可以縱向比較，以歷史發展觀審視其藝術美。這種教學方式能夠取得單篇文本無法企及的效果。
總之，我國古典敘事詩因其獨特的「亞敘事」詩體特徵，其審美教學需要以關聯理論為支撐，將內容與形式、形式與意味結合起來審視，讓學生透過詩體的表層形式理解敘事詩的詩性美，突破淺表的、碎片化的教學弊病，提升學生對作品藝術效果的敏感度，促進對作品的深度思考。
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作者：張靜 福建教育學院語文研修部
文章來源：福建基礎教育研究2020年第10期
圖片來源：網絡