命題研究專欄｜在紙筆測試中提升評價學生語文核心素養的效度

編者按

「核心素養」已逐漸成為了當前教育界最受關注的熱詞，學科核心素養是指以學科知識技能為基礎，整合了情感態度和價值觀而形成的品質或能力。如何將學科核心素養落實到命題上，是當下許多命題者探討的方向。

鑑於此，本期特轉載創課教研院陳森泓老師所著《在紙筆測試中提升評價學生語文核心素養的效度》（發表於《教學月刊·語文教學》2020年1-2期）一文，以期與讀者共同探討語文核心素養在測評中的落實。

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內容提要

語文核心素養是學生解決語言文學領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力和必備品格。要在紙筆測試中達成考察學生核心素養的目標，就必須摒棄靜態的知識測評，而通過引導學生應對複雜的生活情境和參與探究的學習活動來實現。在具體的試題命制中，通過主題統領的方式，設置具體而富有意義的生活情境，並根據需要為學生搭建恰切的支架，這應該是一條將測評指向語文核心素養的有效路徑。

關鍵詞：語文核心素養；紙筆測試；主題；情境；支架

作者介紹

陳森泓：浙江省創課教研院 語文教研組

聲明：本文摘自《教學月刊·中學版》（語文教學）2020/1·2

正文部分

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）在「評價建議」中寫道：「語文課程評價要體現語文課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養。」[1]自新課程改革實施以來，語文評價的形式漸趨多樣化，但紙筆測試作為定量評價的一種主要形式，在選拔人才方面具有不可替代的作用，所以就現階段來說，它依然還是一種必要且有效的評價手段。那麼，我們應該如何在紙筆測試中落實《課程標準》的要求，來達成考察學生語文核心素養的目的？這應該是所有命題者需要思考的關鍵所在。

在進行相關闡述之前，我們也有必要對「語文核心素養」的定義做一界定，並釐清語文核心素養和語文知識與技能之間的關係，以便將其落到實處（即落實到具體的試題命制中，通過試題的測評結果來考量學生的核心素養水平）。

所謂語文核心素養，是學生面對具體的現實生活情境時，分析情境、發現問題、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合品質，是學生個體解決語言文學領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力和必備品格。[2]從這一定義中可以看出，語文核心素養是無法直接通過靜態知識觀測的，而需要通過學生在應對複雜的現實情境，參與相應探究學習活動中的外在表現加以推測。但這並不代表語文核心素養的測評可以脫離語文知識與技能，因為學生只有具備相應的知識技能，才能深刻理解特定的情境任務，明確問題，並最終解決問題。因此，學生的語文學科能力表現是評價其語文核心素養的重要方式。

基於上述的理解，如果要在試題命制中達成對學生語文核心素養的測評目標，就必須摒棄靜態的知識測評，而通過引導學生應對複雜的生活情境和參與探究的學習活動，從他們對任務的完成程度或對問題的解決程度來考量其核心素養水平，進而用以指導教學、改進教學，達到「以評促教」的目的，使教學更具針對性。

本文試從主題統領、情境創設和支架輔助三個方面，並結合具體的例題，就語文核心素養導向下的初中試題命制展開闡述，以期能在紙筆測試中提升評價學生語文核心素養的效度。

一、以主題統領，注重資源的有機整合

語文核心素養是一個複雜的體系，它主要包括「語言建構與運用」「思維發展與提升」「審美鑑賞與創造」「文化傳承與理解」四個方面，這四個方面是一個綜合體，很難截然分開。所以，如果要在紙筆測試中綜合衡量學生的核心素養水平，以主題統領的命題方式不失為一條基本路徑。

從語義上講，「主題」是指文學、藝術作品中所表現出來的中心思想，是作品思想內容的核心。而從語文的命題角度講， 以主題統領的命題方式就是為原本孤立的幾個任務或問題尋找一個連結埠，將它們按照一定的觀念或邏輯組合在一起，從而形成一個學習任務群。一個孤立的知識點原本並沒有太大的意義，但以某個主題來統領卻能賦予它現實的意義。因此，基於主題的試題命制更有利於打通知識到素養的通道。

那麼，我們在命題中應該如何確定一個主題呢？筆者認為可從以下三方面著手：第一，以教材為本源，依託教材本身的結構體系，將教材中的資源進行重組、加工與整合；第二，打破書本世界與現實世界的壁壘，著意挖掘學生日常學習和生活中的資源，甚至本地區的資源，並將這些現實世界中的資源跟教材資源進行有效的融通；第三，立足於學生的知識水平和既有經驗，使學生能夠在具體的言語實踐活動中調用已有經驗，綜合運用相關積累去解決實際問題。

【例1】九年級（1）班正在準備詩歌朗誦會，請你參加下面的活動。

1．小文準備配樂朗誦林徽因的《你是人間的四月天》，她手頭有幾種類型的樂曲，請你幫他選擇並說明理由。

A．激昂的進行曲

B．輕柔的協奏曲

C．傷感的小夜曲

2．小霞準備的是下面兩首現代詩，為了準確把握詩人的情感，感受詩歌的魅力，請你幫她一起解決下面的問題。（兩首詩為顧城的《我的一個春天》和海子的《面朝大海，春暖花開》，內容略。）

(1)把握詩歌的意象。

詩人常用意象，營造意境，抒發情感。例如：《我的一個春天》，詩人選取「 」「蠟嘴雀」等意象，表露出過去的事在詩人心裡留下的陰影；《面朝大海，春暖花開》中「 」「 」等意象，指向了現實生活，表明詩人對平凡的物質生活的肯定，而「春天」「大海」則是詩人對幸福生活的想像之境，「明天」「我只願」表明詩人 。

(2)欣賞詩歌的語言。

詩歌的語言有「陌生化」的特點，用表面違反常情、常理的語言給人以新奇感，從而引發讀者對作者內在思想情感的思考。請參考示例，從下面任選一句，品析「陌生化語言」的表達效果。

示例：海子詩中的「幸福的閃電」是陌生化的組合。「閃電」是一剎那的閃耀，輝煌而亮麗，對於處於黑暗中的人們，它有一種不可思議的力量，讓人振奮，讓人戰慄。「幸福的閃電」其實是比喻的說法，在詩人眼中「幸福」讓人神往，但又過於短暫，讓人難以把握。

①天藍色的花瓣／開始彎曲

②露水害怕了／打溼了一片回憶

3．小敏和小銳準備合作朗誦兩首意境相近的古詩。小敏選擇了王維的《山居即事》，小銳有王績《野望》和常建《題破山寺後禪院》的兩首詩，不知道哪一首的意境與之貼近，請你幫他選擇並簡述理由。（詩歌內容略。）

4．如果班主任邀請你當朗誦會的主持人，你會怎樣撰寫開場白？請將你開場白的內容寫下來，150字左右。

5．朗誦會上，小涵想就「現代詩的閱讀方法」，並聯繫最近在讀的《艾青詩選》或《泰戈爾詩選》，與同學們分享讀書體會。請你幫他完成這一任務。

6．朗誦會最後是贈詩環節，請你從古今詩歌中選擇精彩的詩句送給同學們。

(1)送給患得患失，情緒易受外界影響的同學，可用範仲淹《嶽陽樓記》中的名句「 ， 」勸導他。

(2) 送給懷疑自己，猶豫不決的同學，可用劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》的詩句「 ， 」鼓勵他。

(3)給滿懷信心，憧憬未來的同學以祝福，可將李白《行路難（其一）》的詩句「 ， 」送給他。

例題

本題組是來自於九年級的試題，以「詩歌朗誦會」這一主題為基點，輻射出與主題相關的一系列題目，涉及現代詩歌和古代詩歌賞析 、古詩文名句積累、名著閱讀、任務型寫作等不同的知識點和能力點，呈現出綜合化和整合性的趨勢。本題組的立意來源於統編教材九年級上冊的詩歌活動單元，對詩歌朗誦會學生也並不陌生，這樣的題目既立足於教材，又與學生的日常生活相融合，彰顯出語文學習與日常生活的緊密聯繫。學生在完成任務的過程中，需要充分調動自己的知識積累和已有經驗，因而能夠比較綜合地考查學生的積累、理解、感悟、遷移和運用等多方面的能力。在主題的統領下，本題組將主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和閱讀策略等諸多要素進行有機的融合，並經由一系列相互關聯、具有綜合性和實踐性的活動串聯起來。這樣的命題力求摒棄單向度的疊加，而進行多維度的建構，以實現線性結構向網狀結構的轉化。然後可以通過學生完成任務的程度來綜合考量學生的核心素養水平，進而針對其短板進行更有針對性的教學，實現命題的引領功能，達到「以評促教」的目的。

二、以情境呈現，消弭與學生的疏離感

語文素養作為一種內在的能力和品質，它的內隱性決定了很難對其進行直接、分項地測量。但是，語文素養卻會通過人的外在言語行為呈現出來，所以，只有在一定的語言運用情境中，通過具體的言語活動，才能對學生的語文素養進行測量和評價。鑑於此，在試題命制中，創設一個真實而富有意義的生活情境，也不失為考察學生核心素養的一種有效途徑。

而情境學習理論也認為，知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。[3]因此，將學科問題融入情境中加以呈現，可以讓學生通過提取、理解和分析情境中的相關信息，綜合運用所學的知識和技能解決問題，進而培養起學生解決生活實際問題的能力，使他們能在日常生活中應對自如，同時也能讓他們在潛移默化中逐漸形成一種從語文走向生活的實踐意識。在情境化的試題中，情境能夠為知識的運用提供支撐，而知識只是作為工具出現，這樣可以避免學生機械套用一些知識點的現象，從而通過學生在解決問題的過程中所呈現出來的方向和深度，在一定程度上了解學生的學科能力，並進而考察其核心素養水平。

但是，普利特和阿姆德則認為，情境化對試題存在一定的威脅，如試題需要使用更多的文字來表述、情境對學生會存在差異性、學生會被情境中的無關信息幹擾。不過，這卻在一定程度上對我們在試題命制中的情境創設指明了方向。首先，情境的呈現除了藉助文字之外，還可以採用插圖、圖表等多種形式，以達到精簡文字量的目的，但當以其他形式呈現時，應注意指令的完整、清晰和明確，不應給學生的理解造成障礙，導致試題效度的降低。其次，如果情境對某些學生來說太過陌生，那麼就會給他們造成障礙，以致於他們無法解決情境問題；相反，如果一個情境對學生來說太過熟悉，則會使情境問題退化為複製品或簡單的記憶，失去了考查的效度。為避免這種顯著的差異性影響，我們在情境的呈現上，要儘量與日常教學活動相結合、與學生的生活經驗與社會體驗相結合，並基於學生解決問題的可能性，如學生的熟悉程度、可理解性及其認知發展水平，使學生能產生一種代入感，消弭其與情境的疏離感，以利於問題的解決。最後，為避免無關信息對學生的幹擾，我們要特別注意情境的表述架構，以刪繁就簡為基本原則，既要給予學生必要充足的信息和明確具體的任務指令，又要避免在言語表達上為難考生，造成其理解障礙，更應避免陷阱式的言語表述。

【例2】九年級同學開展白雲山徒步拉練活動，作為校通訊社的記者，你製作了美篇後會選擇哪句詩作為標題，請說明理由。

A．不畏浮雲遮望眼，自緣身在最高層。

B．會當凌絕頂，一覽眾山小。

C. 政入萬山圍子裡，一山放出一山攔。

例題

這道題立足於現實生活，從學生的角度設置情境，考查學生對古詩文的理解、遷移和運用能力。任何學生對「登山」的情境都比較熟悉，但當在「登山」與古詩文名句之間搭建起橋梁的時候，就會在一定程度上給學生帶來新鮮感。面對這一「既熟悉又陌生」的情境，學生需要調動自己的閱讀積累和生活經驗，去分析問題情境，獲取信息，然後再比較分析三個詩句的側重點，以選出與情境最貼合的一項，並通過簡要的闡述來呈現自己的思考。這樣的試題命制考查學生在積累和理解的基礎上服務於生活需要的應用能力，能引導學生從機械記憶走向理解記憶，具有較好的教學導向作用。同時，這類試題在考核中能夠體現學生的思考過程和思維質量，可以較好地衡量學生現階段的素養水平。

三、以支架輔助，實現學生的自主建構

維果茨基認為，知識永遠不能「教」給某人，而是學生在頭腦中構築自己的理解，學生建構、內化了這些知識，獲得了技能，學習是個體自己建構的過程。[4]同時，他還提出了「最近發展區」理論。他認為，學生的發展有兩種水平，一種是「現有發展水平」（已達到的發展水平），一種是「潛在發展水平」（可能達到的發展水平），這兩種水平之間的距離就是「最近發展區」。其理論框架大致如圖1所示：

這一理論強調以學生為本，注重培養學生個體獨立解決問題的能力。而核心素養是以「經驗」的形態呈現，即以學習者為主體，不斷與學習者的經驗產生共鳴或衝突而發生的。這兩者之間存在著極大的相似性。因此，在旨在培育學生核心素養的課改背景下，這一教育理念對教學和測評都具有極大的啟示意義。

語文作為一門基礎學科，其內容涉及生活的方方面面，可謂包羅萬象。學生在紙筆測試中或多或少都會遇到瓶頸。因此，我們在試題命制時，一定要基於學生立場去考慮，以學生的「最近發展區」作為切入點， 為學生搭建支架，讓學生能依憑既有的知識經驗，並藉助支架的輔助，自主獨立地解決問題，完成任務，以實現對新知識意義的自主建構。最終，透過學生對問題的解決程度或任務的完成程度，我們也能比較直觀地衡量學生的核心素養水平，提升試題命制的效度。

那麼，問題的關鍵在於，我們應該在什麼情況下搭建支架？又應該搭建什麼樣的支架？首先，我們要立足《課程標準》對相應階段學生的具體要求，精準定位學生的現有知識經驗和所要達成的能力目標之間的區域，並在此區域中推定學生的知識或思維盲點，搭建相關的支架，掃清學生在能力提升過程中的障礙。其次，對「支架」的內涵我們也要有全面的認知，支架除了平時最常見的知識性支架之外，還有示範性支架、程序性支架、策略性支架等多種形態。

【例3】生活中的某些物品，因為一個人，某個特殊的時刻，就有了故事。它很平常，如一樣玩具，一個木雕，一件家具，某一交通工具，甚至一雙鞋，一道菜……它又很特別，承載著思念、溫情、憧憬，也有悔恨與憂傷……你是否也有這樣的物品，請以《 二三事》為題，寫一篇文章，與班裡的同學分享你的情感體驗。

要求：①將題目補充完整，所填內容必須為物品名稱；②聯繫自己的生活體驗寫一篇記敘文；③不少於500字；④不抄襲、套作；⑤文中不得出現含有考生信息的人名、校名、地名等。

【關於結構建議】：你可以按照下圖框架布局行文。

例題

這是一道七年級的作文題，它立足於統編教材七年級上冊第二單元「學會記事」這一寫作主題設題。這道題賦予學生選擇寫作對象的空間，貼近學生的生活，相信學生在自己的成長過程中，總會有承載自己感情的物品，題幹的引語能讓學生對命題材料感到熟悉和親切，從而喚起他們具體的生活體驗，進而描述自己印象深刻的生活經歷，表達自己內心豐富的情感，展現出真實的寫作水平。同時，為了更好地讓學生完成寫作任務，題目為學生搭建了相應的寫作支架。首先，「與班裡的同學分享你的情感體驗」這一寫作導向賦予了寫作以交際的功能，使學生能有明確的讀者意識（班裡的同學）和寫作目的（分享情感體驗）；其次，構思框架的提供為學生指明了寫作的思考路徑，使學生在寫作過程中有了扶手和借力點，能有效地指引學生的寫作方向，激發學生的思維，並通過他們的寫作成果展現出其核心素養水平。

總之，以主題統領，通過設置具體而富有意義的生活情境來考查生活應用，引導學生調用已有經驗，並根據需要為學生搭建恰切的支架，讓學生能以此為抓手更好地解決實際問題，逐步將語文知識轉化為語文能力，並進而內化為語文素養。相信這會是未來命題者們不懈的追求。

註：本文已獲原作者授權，需要轉載或其他使用請聯繫公眾號：創課教研院。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師範大學出版社，2012:27.

[2]鄭國民，關惠文，任剛，等.基於學生核心素養的語文學科能力研究[M].北京：北京師範大學出版社，2017：2.

[3]張均兵.易克薩維耶·羅日葉情境化命題思想的啟示[J].中國考試，2013（6）：27.

[4]張莉雲.維果茨基認知發展理論的當代發展及教育啟示[D].長春：東北師範大學，2008：5.