作者 |楊頡
必須承認，導致我國學生批判性思維普遍比較弱的原因有多種，其中便包括了東方文化中的所謂「尊師」傳統。
這樣說當然不代表不應該尊重老師，但在西方高校課堂，對老師的尊重與出於尊重真理而對老師講述內容的質疑並不矛盾，然而我們卻很容易將「尊重老師」與「不反對老師」畫上等號。
這種心態再繼續往前發展，就會演變為學生對於權威的崇尚，而在校園內，導師一般都充當著學術上的「權威」角色。
因此，導師也就變得更加不可置疑。
這一切的最終結果，就會造成導師將本屬於學生的決策自主權握於手中，相應地，學生也就失去了很多選擇與挑戰的機會。
若干年前，我們曾經針對大學生群體的學習成就感進行過專門調研，結果發現，學生成就感最高的時間是其大一新生時期。
此時，他們剛剛進入心儀的大學，達成了人生的一個重大目標，自然成就感滿滿。
但在此後，學生的學習成就感便會一路下降。
究其原因，一個重要的因素便是其決策權在不斷被剝奪。
比如，學生即使提出某些想法、嘗試某些新的做法，但老師不同意時，學生大概率是做不成的。
尤其到了研究生階段，這種狀況會更加明顯，畢竟目前大部分研究生學位論文選題都是跟著老師的課題走的。
學生想做新方向的研究時，有些導師會「負責任地」告訴他，你的第一要務是拿到學位，太前沿或挑戰性的研究問題雖然高大上，但是「不安全」，可能會導致難以畢業。此時，學生還會堅持嗎？
相較之下，國外高校更加鼓勵學生挑戰前沿問題，即使學生做的是一件「證偽」性的研究——沒有得出研究成果，僅僅是證明了某條研究思路走不通，依然能夠得到認可。
而在國內，這種情況很少見。事實上，有相當一部分研究生在決定選擇某個課題時，其項目結果基本已經確定了，他要做的只不過是將過程更加規範化。
這樣做的好處是可以確保其三四年後能夠順利畢業，拿到學位，但對於其創新性思維和批判性思維的鍛鍊卻毫無幫助。
當然，之所以出現這種狀況，也源於目前高校和導師在承擔著很多不應承擔的壓力。
要知道，相較於本科階段的學習，研究生階段的特徵就是科研實踐。
此時，「效率性」要取代「公平性」佔據更主導的位置。
說得更直白些，學生不努力一定不會成功，但即使努力也未必能成功。
然而在當前的社會大輿論環境下，如果有太多學生不能畢業，便一定是學校的培養能力不行，這相當於給學校施加了一個巨大的壓力。
而學校也一定會將這份壓力傳導到導師身上，導致他們更加不敢讓學生不畢業，也就更傾向於替學生選擇「安全」的研究課題，從而更加無法激發學生的思維能力，這就形成了一個惡性循環。
此外，在我國的傳統文化中，還有所謂「嚴師出高徒」的說法，這句話本身自有其道理，但在當代卻往往被曲解——原話中，「嚴師」指的是老師教學標準的嚴格，但現在卻被誤認為是對學生態度的嚴厲。
這種現象不能說很多，但一定是存在的，其導致的後果便是導師習慣性地斥責學生，學生也就更不敢在導師面前發表意見，提出創新性的看法。
需要注意的是，上述這些發生在大學校園中的現象，其根源往往並不在大學階段的教育，反而是在學生進入大學前的中小學教育乃至家庭教育中。
我們對孩子的培養目標往往是將其培養成比較「乖」的孩子，甚至最好不要有太多自己的想法。
要知道，在如今的某些中小學課堂中，在課堂上非常愛提問的學生，往往還被認為是課堂秩序的「破壞者」。
在這種教育環境下成長起來的學生，指望其進入大學就爆發出創造性思維是不現實的。
這種現象最突出的反映便是在大學的研討課上。
這裡是我們最希望學生給我們帶來互動反饋的地方，但往往會遭遇冷場。
此時，我們就會無奈地發現，學生們往往並不是不想說話，而是形成了一種習慣，習慣於尋找並遵從權威（導師）的意見。
當這種意見不存在時，他們便無所適從。
因此，要想讓大學生更多地提出問題，尤其是提出具有創造性和批判性的問題，這是一項需要整個教育系統協同合作的工作——從中小學階段便要培養他們敢於提問、喜歡提問的習慣，在大學階段，則要充分尊重學生的選擇自主權，給他們以選擇的空間，同時鼓勵他們勇於嘗試具有挑戰性的任務，尤其是在科研領域，更要寬容學生的失敗。
由此，才能真正鍛鍊出學生的批判性思維能力，為其未來的科研道路做充分的準備。
（作者系上海交通大學安泰經濟與管理學院黨委書記，本報記者陳彬採訪整理）
《中國科學報》 (2020-10-20 第5版 大學周刊)
編輯 | 趙路