課程設計需要考慮學科、學生、社會及科技發展等因素，以下為常見的課程設計模式：
一、目標模式
根據課程設計者對學習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設計的思路。
典型代表人物：泰勒
該模式產生於博比特提出的「活動分析」課程設計方法，由泰勒完善，他把課程設計過程概括為確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果這樣四個步驟或階段。其中，塔巴將其充實成診斷需要、形成具體的目標、選擇內容、組織內容、選擇學習經驗(活動)、組織學習經驗(活動)、評價、檢查平衡性和順序性八個階段。
特徵：
1.以明確而具體的行為目標作為課程設計的中心，其他設計步驟都要圍繞著預先制訂的行為目標來進行。
2.強調目標的行為導向，要求確立明確而不含糊的外顯性行為目標，否則設計出來的課程就難於達到預期的教育效果。
3.重視目標的結構性，要求按不同的層次水平將各項目標組成一個完整的體系。
4.主張目標的「價值中立」。他們認為，教育是一門科學而不是一門藝術，課程設計是一個技術問題，把價值和事實區分開來，不重視課程價值問題的研究，迴避對目標進行價值判斷。
優勢：首先，目標模式強調明確具體的行為目標，一改以往教育目標的表述過於籠統以致難於理解和把握的狀況，有助於課程標準的制訂，有利於學生了解將要學習的具體內容。
其次，目標模式在某種程度上促進了教育測量與教育評價的發展，加快了標準化測驗的完善進程。
局限：1.忽視課程結構的整體性，把由多種成分或多種要素組成的課程結構整體分割開來，片面強調目標的特殊性。
2.割裂了教育過程中的事實與價值，看不到教育過程是一個價值創造和意義詮釋的過程，使課程設計局限於技術理性的框架之中，導致課程設計的機械性且缺乏藝術性。
3.強調目標的具體性、可預期性和行為化，只看到正式課程而忽視了潛在課程。
4.重視了訓練的價值，忽視了對教育內涵的真正把握。這樣，就把學校看作是工廠，壓抑學生的主體性，故被稱為「工學模式」。
二、過程模式
指不預先指定目標，而是詳細說明內容和過程中的各種原理。即在設計中詳細地說明所要學習的內容，所要採取的方法以及該活動中固有的標準。
典型代表人物：斯滕豪斯
過程模式的思想淵源可以追溯到盧梭及以後興起的進步主義教育運動，但第一次明確提出的是英國學者斯坦豪斯。他認為設計課程不必用目標預先指定所期望達到的結果，可以從具有內在價值的知識形式中，挑選出那些足以體現該知識形式的內容，對這樣的內容進行選擇，不是根據它所要引起的學生行為，而是根據它在多大程度上反映該知識形式。
特徵:
1.具有開放的設計思路。教學過程涉及的因素相當複雜、變動不定，課程設計不可能完全按照預定的目標來進行，需要針對具體情況不斷做出調整。
2.強調教育是一個過程。教育不是達成目標的手段，不是使學生獲得預定的知識技能，而在於求得其智慧的發展。
3.強調師生合作，主張發展與探究的學習，要求學生積極主動地參加到教學過程中。
4.強調教育是經驗的改造，注重根據學生的實際情況，相對靈活地選擇和組織課程內容。其五，注重形成性評價的實施。它強調對課程實施過程的形成性評價，通過對這一過程的詳細考察、研究和分析，明確課程存在的問題以及問題的原因和性質，進而提出改進的策略。
三、自然設計模式
借鑑目標模式與過程模式兩種設計模式的優點，主張在設計課程時應綜合考慮不同的價值取向，重視教育情境的實際狀況，強調課程設計者在設計過程中的不斷深思和持續反省，要求課程設計者根據實際情況做出決策，關注課程實踐中的實際進展，從而建構種符合實踐需要的、實用的課程設計模式。因此，自然設計模式往往被看作是一種實用折中的課程設計模式。