思維型教學理論強調課堂教學中要注重六大基本要素，它與培養學生的思維能力、提高學生的學習動機、促進素養的形成有緊密聯繫。讓思維型教學走向深度，不能忽視六大基本素養。
▲ 現代教學技術教育部重點實驗室主任 胡衛平教授
本文整理自現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授在北京國音實驗學校思維型教學主題線上培訓中的分享
思維型教學理論引領下的完整課堂，一般包括六大基本要素：創設情境、提出問題、自主探究、合作交流、總結反思、應用遷移。這六大基本要素皆與培養學生的思維能力、提高學生的學習動機、促進素養的形成有緊密聯繫。在教學過程中，教師應如何落實六大基本要素，促進教學的深度發展？
創設情境在課堂教學中指的是課堂情境的創設，但是其內涵並不僅僅是課堂情境，班級情境、學校情境、社會情境都屬於情境。
情境有兩個維度。物質和認知維度，涉及到教育教學中相關的經費、設施、自然和活動。而文化和非認知維度，一方面指情境能激發學生的非認知因素，比如情境能激發學生的動機、興趣，讓學生有積極的情緒；從更高層面來講，情境是一種文化，例如環境是否民主、自由、寬容、合作，環境其中的思想意識、輿論導向、心理素質、人際關係如何，這些因素都會影響學生的發展。
因此，在創設的情境中，要培養學生善於提問、勇於挑戰、敢於冒險的精神，維護學生的好奇心。
什麼樣的情境才是好的情境？思維型教學提出了創設情境的五個標準：
創設情境一定要服務於教學目標，不能與目標相距太遠。
有一些老師，儘管其講課的內容深受學生喜愛，但是直至一節課結束也沒有達成本節課的教學目標。比如老師在課堂上一直講笑話，儘管調動了課堂氛圍和學生興趣，但是遠離了教學目標，一直回不到教學主線上。所以說創設情境一定要服務於教學目標。
教師在創設情境時，要基於生活實際，創設接近真實生活的情境。比如某個課堂情境需要展示一個蘋果時，教師需要考慮是創設信息技術下的情境，還是創設真實的情境——是拿一個真的蘋果，還是在電腦屏幕上展示一個蘋果？
作為實物的蘋果更為真實，能夠用更多的方式進行展示。實物展示出的很多特徵也是技術難以達到的。
當然，也有需要藉助信息技術創設情境的情況，比如要創設宇宙空間的情境，展示星球之間的關係時，以VR或AR技術能給予學生更好的感受。
引起積極情緒，激發內在動機，這正好與創設情境的第二個維度——文化與非認知的維度相聯繫。合適的情境可以讓學生產生積極的情緒，從而產生自主學習的內在動力。
適合學生水平，引起認知衝突，這是創設情境中的認知維度。教師所創設的情境不僅要適合學生目前的認識發展水平，還要在一定程度上呈現「兩難情境」或者看似與生活、已有經驗的矛盾，以引發認知衝突。
教師在創設情境時要考慮到學生的個體差異，在設計過程中還要具有系統性的考量。
而創設情境的方法是多種多樣的：
第一，利用觀察與實驗的手段。觀察與實驗絕不是理科的專屬，它們同樣適用於人文學科。
第二，喚起學生已有的知識和經驗。教師要善於利用已有知識，通過描述學生感知過的現象、過程、圖景，使學生回想起已知的內容，發展學生不完全的認知體系。
第三，獲得新的體驗和信息。加強學生的現實體驗，比如進行消費調查、通過訪談調查聰明資質的水平，此外還可以在網上搜集信息，提供信息資料。
具體而言，創設情境如何實踐？以人文學科中的觀察為例。
在語文教學中，只有引導學生觀察大自然的千變萬化，才能感受一年四季的風景色彩，才能發現萬事萬物的本質特徵、發展規律和人物的豐富的內心世界，才能體驗感悟生活，寫出真情實感、文質兼美的好文章。缺乏觀察，是難以寫出好文章的。
而觀察自然的過程，脫離不開情境。例如梁衡先生筆下的《夏感》，描繪了北方夏天，農民收麥的情境。雖然這僅僅是對於農村一景的描寫，但是沒觀察過北方夏天的南方人是難以描繪的。
在當下的教育環境中，仍缺乏能系統培養學生觀察能力的課程。教師在指導教學中除了重視句子的表達外，還應重視學生的觀察順序。例如從前到後、從左到右、從局部到整體、從整體到局部。人文學科同樣需要觀察，如果沒有掌握觀察的順序，如何條理清晰地寫作？
再以理科中的語言描述為例。
在學習「圓形」特徵的時候，如果直接講述圓的特徵，課程則枯燥無味。那麼可以通過故事進行情境創設，引入教學內容：
六月的一天，太陽烘烤著大地，天氣異常炎熱。一隻小刺蝟熱得捲起了身子，躲在蘋果樹底下乘涼。樹上的蘋果無精打採。小熊頂著大腦袋，晃晃悠悠地走過來，一邊走一邊大叫：「熱死啦！熱死啦！」突然，它發現前面有一個小湖，湖的旁邊還有一隻皮球。這下小熊高興了，它先跑到湖裡洗了個澡，然後愉快地在湖邊玩起了皮球。
在這個講故事的過程中，將有圓形特徵的物體圖片如：太陽、刺蝟等，呈現給學生，能夠通過故事喚起學生已有的經驗，引導學生觀察這些事物的特徵並抽象概括，認識圓形的特徵。不僅是圓形，在其他概念的教學過程中，同樣要經過對同一類事物的本質特徵進行抽象概括的過程。
提問的功能有三點：明確學習目標，指明學習重點；獲得反饋信息，診斷學習狀況；支撐學生學習，引導知識建構。我們可以從中看出提問在教學環節的重要意義。
按照學生的認知水平，提問可以分成無認知問題、低認知問題、高認知問題三類。
無認知問題往往是「是不是」、「有沒有」的提問方式；低認知問題考察學生的知識和記憶，關注學生的理解領悟和應用；高認知問題則更體現對學生高階思維的培養，考察學生分析聯繫、整合創造以及評價判斷的能力。
在教學中，教師應該儘量避免無認知問題，減少低認知問題，增加高認知問題。
此外，提出問題要遵循五個標準：
第一，問題的設計要有思維性和挑戰性；
第二，問題的設計要有開放性和探索性；
第三，問題的設計要有目標性和適切性；
第四，問題的設計要有系統性和全面性；
第五，有利於激發學生的非智力因素。
而具體的方法主要有兩個：具體問題的設計；問題鏈的設計。
在問題設計時，要注意多提出高認知問題。此外，一節課中不僅只有一個問題，教師要注重提出多個問題，形成問題鏈。當學生能夠系統地解決每個問題、基於問題進行自主交流與合作探究時，這節課的教學目標就能更好地實現。
具體問題的設計可以分成提問、候答、理答三個階段。
在提問階段有四個要點：
1、問題要圍繞目標。體系性、系統性的問題設計更利於解決一節課的整體目標，某一個問題要能解決某一個教學目標，或者是問題能使層層深入；
2、問題要適合學生，即從學生的認識水平、知識經驗、最近發展區設計和提出問題；
3、問題要基於情境，避免直接拋出問題；
4、提問要把握時機。
在候答階段要給足時間，提供支持。教師在課堂上具有支架作用，雖然不代表學生思考卻要引導學生思考。因此，教師在候答階段要給予學生足夠的思考時間，不能讓學生不經思考就回答。
教師同樣要注重理答。在這個階段，教師需要做到面向全體、全面回答、正確評價。當學生答完之後，教師需要針對答案進行點評、反饋、評價，讓學生能夠反思答案，從而展開更全面、深入的思考。
問題鏈的設計同樣要從目標開始。例如，總目標可以分成兩個子目標，每個子目標同樣可分成不同小目標。總目標可以進行縱向的分解，也可以進行橫向的分解，這是課堂中問題鏈設計的兩種思路。
自2001年起，國家強調教學中要注重自主學習、探究學習與合作學習，自主探究則包含了上述三種學習模式。
自主探究是在教師指導、組織和支持，以及學生內在動機的激發下，激活學生的認知（最核心的是思維）、情感和行為，讓學生自主參與、動手動腦、積極體驗，經歷提出研究問題、形成猜想和假設等過程，以獲得知識、領悟思想、掌握方法為目的的學習方式。
開展自主探究有兩個標準：是否由學生自主完成；是否真正進行了探究。而且自主學習對於學生而言有難度，不能一蹴而就，要重視教師的指導或引導作用，尊重進階式的學習過程。
自主探究有以下七種方法，反映了學生探究的過程：
第一，自主提出問題；
第二，自主提出假設；
第三，自主制定計劃；
第四，自主收集數據；
第五，自主處理信息；
第六，自主得出結果；
第七，自主交流結論。
此外，自主探究還有三個層面的要求：
第一，要理解自主探究的本質。自主探究是獲取科學知識的主要途徑，它需要經歷一個探究的過程。同時，自主探究是一種能力，經過自主探究而形成共識的科學知識在一定階段是正確的。
第二，要注重積極主動的思維。自主探究最核心的內容是思維，這一過程中的每一個環節都涉及到思維能力的運用和培養。
第三，要考慮探究水平的進階。不同年級、年齡的學生，其探究水平是不同的，因此自主探究需要注重探究水平的進階。
合作交流環節強調建構、情境、開放、合作、思維。它的一個重要部分是課堂互動，其中，思維互動是關鍵環節。
合作交流環節有六個標準：
第一，構建和諧的課堂教學氛圍，具有民主平等的師生關係；
第二，創設有利於合作互動的教學情境；
第三，有適合於合作互動的高認知問題；
第四，要求合作交流能面向全體學生，具有良好的課堂組織；
第五，要求教師給予及時的引導，做到學生的相互激發；
第六，要求以情感互動為基礎，達到思維互動。
而在方法層面，有效的合作交流可以通過這三個方法達成：
第一，創設合作交流的情境。創設情境是教師教學的第一個環節，在合作交流中同樣需要情境的創設。
第二，組織合作交流的活動。在組織活動的過程中，需要教師做到正確組織，讓學生能夠分工合作，展開小組互動，通過合作交流，達到相互激發的效果。
第三，提供合作交流的指導。教師要在學生交流合作期間提出要求，並且提供方法。
例如，向學生提出建立信任、積極傾聽、管理矛盾、組織管理四個要求，並針對這四個方面提出更具體的要求。
除了提出要求，教師還要為學生提供方法。例如針對傾聽，有這些傾聽活動和方法可以交給學生：通過點頭、微笑或者「我明白了」等語言鼓勵對方說下去；通過重申對方的觀點，理清要點……
思維型教學針對總結反思提出了四個標準：
第一，結構合理：便於學生建構合理的學科結構。
第二，內容全面：既包括知識的總結，也包括方法的總結；既反思探究的過程，也反思探究中的經驗教訓。
第三，引導恰當：基於學生的認知水平和反思能力，立足學生積極參與，展示學生思維的過程，把問題留給學生，教師只給予恰當的引導。
第四，針對性強：首先，圍繞教學的重點、難點和關鍵點進行總結和反思；其次，要教給學生探究、總結和反思的方法；最後要預防錯誤，對容易錯誤的地方進行系統總結和反思。
從方法上來講，總結反思可以進行概括式總結、比較式總結、解釋規律式總結、延伸式總結。
其中，概括式總結是指在教師的啟發引導下，通過應用敘述式、列表式、概念圖、思維導圖等方法，由學生個人或者小組討論概括總結所學內容，由教師引導進行系統性概括。
比較式總結即通過比較兩個知識和方法的異同來進行總結。
解釋規律式總結則是對定理、公式、概念、規律、解題方法等進行系統總結，幫助學生深度理解知識。
延伸式總結注重在課堂總結中，給學生提供一些有思考價值的問題，激發學生的探究欲望，把課堂和實際應用有機結合。
應用遷移要遵循五個標準：相關性、典型性、思維型、引導性、實踐性。掌握四個方法：
第一，知識的應用。教學的結果不僅是學生能解決書本中的問題，還要能夠解決真實情境中發生的問題。
第二，知識的遷移。學生能夠將某一節課上學習的知識遷移到本學科、本領域，甚至是其他學科和領域。
第三，方法的應用。要求學生不僅掌握知識，還要掌握方法，能夠解決本領域中的問題。
第四，方法的遷移。當學生面對可用同一方法解決的問題時，儘管是在陌生的背景中，也具備解決問題的能力。
除了上述方法，當涉及到學生品格的培養時，還要掌握態度的應用和遷移。
那麼這六大基本要素如何在題目中體現？以「3的倍數的特徵」一課為例。
在學習3的倍數的特徵時，教材先拋出問題：「我們研究了2、5的倍數的特徵，那麼3的倍數有什麼特徵呢？」這一個問題能在已有知識的基礎上創設情境，提出問題，從而引發學生的認知衝突。
隨後，基於上述問題讓學生觀察圖表中的數字，展開自主交流與合作探究，發現3的倍數的特徵。
最後，通過總結與反思得到「3的倍數，它各位上數的和一定是3的倍數」這一規律。
但是教學的基本要素不同於教學的基本模式。根據基本要素的不同組合，思維型教學的基本模式可以有不同的形式。
思維型教學的六大要素能夠為教師的教學環節提供幫助，但是要真正提高教學能力、培養學生思維，還需要教師注重自身的發展：
第一，要學習。教師的成長過程不能拒絕理論學習。不僅要聽、要看，還應在汲取理論知識的基礎上產出自己的理解；
第二，要實踐。在理論學習和自我思考的基礎上，教師應該形成自己的教學步驟以進行實踐；
第三，要反思。根據實踐，教師要思考教學過程中的亮點與存在的問題；
第四，要研究。在反思的基礎上，把新的收穫進行應用遷移。
如此一來，教師的學習過程也是一個基於思維型教學理論不斷提高的過程。
本文授權轉載自公眾號：思維智匯（ID：swzhihui）
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