如何重建「深度學習」的課堂教學?

國內外都有這樣一種普遍的現象，當人們對現實問題不滿時，最終自然地歸根到教育，從而抨擊教師、責怪教育。

具體到教學上，教育行政部門對課堂教學非常微觀的行政管束和社會民眾對學科教學的指責，導致一些教師沒有從複雜性的本質特徵研究和把握課堂教學，只是在壓力之下執行上級的要求或者迎合家長的需求，從而背離了學科教學應該遵循的一些基本規律，無力堅守作為專業教師應有的職業標準。

同時，導致普遍存在的課堂教學不夠「深刻」的現實，還有教師和學校自身的原因。

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近年來，筆者幾次參加教育部組織的義務教育規範辦學行為督查工作，與教師、學生進行訪談，進入課堂聽課，同時結合自己的學校管理工作，明顯感覺到當前的學科教學存在兩個問題。

一方面超越學科本身，過度地拓展內容；另一方面對學科本身的魅力和關鍵知識的「深度學習」把握不足，由此造成課堂教學表面熱鬧，實際效果堪憂。

如何讓學科內容隱含的「偉大事物的魅力」呈現出來，使學科教學更顯「深刻」，重建具有「深度學習」特徵的課堂教學，需要認真思考和研究。

課堂教學具有「複雜性」特徵，以至於最有經驗的教師也難以用一種獨特的秘方來全面掌控課堂教學。當教師與學生一起探索未知領域，面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，師生的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，此時，教學成了天下最美好的工作。

然而，當教師竭力表達、口吐白沫傾己所能講授時，教室裡卻毫無生氣、充滿痛苦和混亂，教師對此也無能為力，感覺自己就像無處藏身的冒牌貨，格格不入的學生像「敵人」一樣無處不在，此時，教師恨不得馬上離開教學崗位。

教學的困惑源自其本質的複雜性，這幾種經歷一般教師可能都曾有過：

一是學科的複雜性，學科知識像生命一樣廣泛、複雜、更新快捷，無論教師如何致力於閱讀和研究，對所教授的學科自身擁有的知識總是殘缺不全，對教學內容的控制始終難以把握。

二是學生的複雜性，學生個體和群體是廣泛而複雜的，其複雜程度遠超過生命本身，要清晰地、完整地認識學生並快速作出明智的反應，需要教師具備少有的、高超的智慧。

三是教師自己的複雜性，教學無論好壞都發自教師自己的內心世界，教師體驗到的糾纏不清只不過是折射了內心生活中的交錯盤繞，對教師來講，認識自我與認識學生、學科同等艱難。

多年來，教育及教學總是處在被指責和被整改的狀態。國內外都有這樣一種普遍的現象，當人們對現實問題不滿時，最終自然地歸根到教育，從而抨擊教師、責怪教育。

具體到教學上，教育行政部門對課堂教學非常微觀的行政管束和社會民眾對學科教學的指責，導致一些教師沒有從複雜性的本質特徵研究和把握課堂教學，只是在壓力之下執行上級的要求或者迎合家長的需求，從而背離了學科教學應該遵循的一些基本規律，無力堅守作為專業教師應有的職業標準。

同時，導致普遍存在的課堂教學不夠「深刻」的現實，還有教師和學校自身的原因。

一方面，新課程理念與教師教學技術的總體水平不匹配。按照新課程理念，學生和學習過程更為重要，課堂教學是為了讓學生蘊藏的知識和潛能獲得釋放，鼓勵學生之間互相學習，問責的準則由學生小組產生。

教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間變換，這一切是基於教師擁有高超的教學技巧、策略和技能、懂得「教學不可局限於技術層面」作為基本前提的。

然而，現實中相當多的教師在學科知識和教學知識的基本層面還不達標。

要執行新課程的教學要求，教師能做的只是在表面上模仿示範課進行表演，對於教學行為背後的教育內涵無力深入考究，學生看到的是教師行為、語言和學生自身表達等的熱鬧場景，難以通過探究、體驗、合作等活動真正建構自己的知識體系。

另一方面，診斷學生的學習狀態成了一件困難的事。作為專業教師，應當掌握對學生內部學習狀態診斷的技術：多設身處地地理解學生的需要、少推卸教師對於學生困境的責任。

有效的教學設計在表徵上與醫生給病人的治療方案一樣：診斷學生問題，提供解決方案。但是，中小學教學中有很多這樣的情況：教師在課堂上口若懸河，很少考慮甚至意識不到教學是要解決學生學業中的問題，這種自說自話的教學可謂「目中無人」。

現實中，常見的是「教師代替知識，成為它的代言人並成為學生注意力的唯一焦點」這樣的缺乏教學韻味的課堂；或者是「把學生放在中心位置，教師放棄領導權，以至於課堂和教學混亂到了無政府狀態」那樣的缺乏知識要求的教學。

這些都沒有認識到課堂教學行為的複雜性，導致知識的內在景觀不再豐富多彩，認知也變得平淡無奇和不需要思考，更談不上「學習者能夠批判性地學習新思想，並在原有認知結構的基礎上建構新知識，在眾多思想中作出分析和判斷，遷移和運用新知識並解決問題」。

課堂教學不夠「深刻」，與教師學科知識底蘊不厚、教學知識和經驗不豐富有關，還與目前學科教學的知識觀在教師群體中客觀上存在某些混亂、困惑有關。

怎樣看待知識, 站在什麼立場上理解知識的性質,如何把握知識的內在結構及其與學生發展的關係,究竟如何處理課程教學中的知識教學問題,的確是需要謹慎面對的問題。

知識問題是教育學的經典問題,也是課堂教學的現實問題。

重構「深刻」的課堂教學，必須樹立正確的知識立場，由表層的知識符號教學走向深度教學，從表面化的學生活動走向指向認知的實踐活動，實現課堂教學基於知識學習而不是游離於知識學習之外的豐富價值。

課堂教學要向學生揭示那個「偉大事物的魅力」。不管教師的教學方式如何，教學組織形式如何，無論學生們圍坐成一個圓圈討論，還是傳統的大、小班級；無論是採用講授方式，還是學生演講、實驗室操作、野外學習、電子媒體展示，最重要的事是如何把認知對象的「偉大事物的魅力」作為課堂教學的聚焦點。這種聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。

例如，當我們看一出好的戲劇時，就好像自己的生命被搬上了舞臺，雖然並沒有「對答臺詞、越過走廊、跳上舞臺、參與演出」，但已經有親臨其境的體驗，不知不覺地「融入」其中，並與其緊密地聯繫在一起。

所以，課堂教學的這種「深刻」不在於技術形態，而是一種對認知對象的內涵、外延及各種關係的正確把握。

「教學共同體」的核心使命是認知、教學和學習。「教學共同體」包含三個要素：知識的領域，共同關注該領域的人以及為有效獲得該領域的知識的共同實踐。

如果群體沒有一致需要認知的知識領域，或者缺乏對知識領域的共同關注，只是關注某個領域而沒有開展積極的共同實踐，就難以形成針對這一領域的做事方法、標準以及行動、交往、問題解決、實作和問責等相應的聯繫，也不能算得上是基於共同聯繫基礎之上的真正的「教學共同體」。

「教學共同體」通過對知識領域的共同關注和主動實踐，使課堂教學的深刻性在認知層面上得以全面體現。

 

日本學者佐藤學認為 , 學習的傳統是「修煉」和「對話」，「對話學習」是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的，學習的實踐被界定為通過溝通參與文化公共圈的營生。

認知、教學和學習就發生在與對話相對應的認知實踐過程中。

儘管教師是為了讓學生知道目前的結論才開始教學和對話的，但是在課堂學習中教師不只是為了學生認識結論，還應把學生的觀察、解釋提請「教學共同體」全體成員驗證，並對其他成員的好意做出反饋。

認知實踐以及陳述、對話及其他活動的過程既不是獨裁式的也不是「無政府」的，它是親和與距離、說話與聆聽、知與未知間複雜而永恆的共舞，並使課堂教學不斷走向更有教育價值的「深刻」。

課堂教學需要給學生「思考的空間」，不能變成教師一個人的演講。教師的講述應當做一些減法，要讓學生「看到一粒沙中的世界」，教師沒有必要將滿滿的一車「沙」倒給學生，令他們看到全部，而應當是拿起一粒沙讓學生自己去瞧瞧看；要抓住知識的關鍵部分，讓學生自己去思考，找出它們之間的相互關係並且自己去應用。

那些被塞滿了事實的課程及課堂教學，學生記住的只是足夠的「碎片化的信息」而不懂得從中概括主題，教師將沒有主題的事實或一個主題下的所有事實一股腦兒地灌輸給學生，只會讓學生不知所措，知識的掌握也只是浮光掠影。

總之，教學是一項「留白」的藝術，教師與其自己不斷地、十分辛苦地講述，不如讓學生自己去思考和探求。

帕克·帕爾默在《教學勇氣》一書中將教師與牧羊犬進行類比，牧羊犬有四項功能：

維持羊群能放牧和自己吃草的空間；

把羊群聚集在那個空間，並不停地把走失的羊找回來；

保護空間的邊界並把危險的掠奪者阻擋在外；

當這個空間的食物已經吃光，它和羊群一起轉移到另外一個有食物的空間。

而教師在教室裡的任務就相當於牧羊犬的任務：

要讓學生學會自己「餵飽」自己，學會主動學習；

要將學生帶到一個可以得到「食物」的地方，要有好的文本、計劃好的練習、啟發性的問題、紀律良好的對話；

當一個地方無法滿足學生的求知慾望時，要把學生帶入「有另外食物的下一個牧場」；

教師一定要把學生的注意力聚集在某一個地方，對類似於迷路或「走神」的個體給予特別的關注。

這些觀點對於教師打造「深刻」的課堂教學有很多啟發。

來源 | 人民教育

編輯 | 思維智匯

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