在教學中，一些老師由於對深度學習的理解過於片面，產生了許多認識上的誤區，直接或間接影響了學生課堂學習的成效。釐清當前教師對「課堂深度學習」的認識誤區，分析其產生的緣由並提出相應策略，對深度學習真正「落地」具有極其重要的意義。
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湖北省洪湖市螺山鎮中心學校的吳長青老師回顧多年來的教學生涯後，愕然發現，自己曾多次「無意」或者「善意」地剝奪了學生很多權利。
比如，課堂上的小組交流環節側重形式大於內容，即便沒有真正完成，為了保證課堂設計的「結構完整」，自己也會終止學生繼續探究的可能，按照設計好的方案完成剩下的內容。這也許保證了教學任務的完成，但最終結果卻是，抹殺了學生自主探究的熱情，也不利於學生深度學習能力的養成。
可怕的是，這絕非這位老師個人的局限。事實上，在教學中，這樣的情況十分普遍。一些老師由於對深度學習的理解過於片面，產生了許多認識上的誤區，直接或間接影響了學生課堂學習的成效。
如今，深度學習已經廣泛成為一種關注學生深層理解、促進學生全面發展的學習方式，釐清當前教師對「課堂深度學習」的認識誤區，分析其產生的緣由並提出相應策略，對深度學習真正「落地」具有極其重要的意義。
能動學習：培育「核心素養」的方法論
深度學習研究為我國課堂教學改革實踐提供了新的思路。2013年底，教育部基礎教育課程教材發展中心籌劃並組織開發了「深度學習」教學改進項目，以此來力圖解決當前學校課堂中面臨的問題，並提煉具有中國本土特色的教學理論和實踐經驗。
課堂深度學習是課堂上學生在教師的引導下，通過對知識的理解與創造，實現認知結構完善、實踐能力發展和複雜情感體驗的過程。
課堂深度學習存在於課堂這一特定情境之中，尤其關注學生學習結果的豐富性、學習環節的完整性和學習過程的引導性，教師倘若對其把握不準，很容易陷入三大誤區：
1、重「難」輕「得」：
以單一的知識目標掩蓋了課堂深度學習的多維學習結果。
有些教師認為，教學內容越難，就越能實現學生課堂深度學習，以「難」為「深」，這是完全錯誤的。
事實上，教師片面加大難度，一方面極易違背學生的認知規律，影響學生對知識的深度理解；更為嚴重的是會影響學生的心理發展，學習內容過於艱澀，十分容易讓學生產生「挫敗感」，繼而產生厭學心理。
所以，當教師一味地追求知識難度，以知識的難度代替學生學習的深度時，學生在課堂中的實際收穫是非常有限的，甚至可能因為「受挫」而對後續學習產生消極影響。
而這種重「難」輕「得」的現象，歸根結底源於教師只關注學生能否通過課堂學習掌握相應知識，比如教師認為學生學得「好」就是會做難題、能在相應的考試評價中獲得好成績，而忽視了這些知識對學生真正意義在哪兒，這樣只會導致學生所學到的知識越來越粗淺和零碎。
為了讓老師摒棄這種錯誤認知，我們必須明晰深度學習究竟要達成什麼目標。事實上，課堂深度學習所強調的是多維度的學習結果，最終會讓學生發生三方面改變：
其一，學生認知結構的完善。學生通過課堂深度學習，能超越個體經驗的局限，獲得對事物的基本認識與理解，了解其內在的規律和過程，形成具有清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性的知識結構。
其二，學生實踐能力的發展。課堂學習的最終目的是幫助學生走出學校、更好地走向實踐。在課堂深度學習中，學生通過合作探究、操作體驗等多種方式了解實踐的方法和相應規範。
課堂深度學習尤其強調學生基於對知識的理解、合理地進行遷移和應用，尤其是在特定問題情景中，能夠運用已有知識、技能去解決實際問題，究其實質，這也是一個學生實踐能力發展的過程。
其三，學生複雜情感的體驗。課堂深度學習必須關注學生情感的體驗、價值的引導和意義的追尋，關切學生的精神世界、意義世界和生命成長。學生通過課堂中的學習來認識自己、理解他人和社會、理解生命的意義並形成了一定的價值觀念。
2、重「高」輕「低」：
以部分學習環節代替課堂深度學習的完整過程。
深度學習是相對於只強調機械記憶、簡單提取和淺層理解的淺層學習而提出的，關注學生「高階思維能力」的發展。
有老師對課堂深度學習和高階思維的理解過於片面，以致重「高階思維」 輕「低階思維」：有的課堂只重知識的「拔高」而忽略了學生對基礎概念和原理的學習；有的課堂過於強調「遷移」，而忽視了學生對文本本身的「理解」。
例如一節歷史課上，學生對於剛剛學習的歷史事件還沒有完全掌握，老師卻已經延伸了許多宏大的縱深問題。這固然是想要鍛鍊學生的發散思維能力，但是由於學生基礎知識不充分，課堂效果並不好。
雖然深度學習是針對淺層學習提出的，但倘若教師將兩者完全割裂，只是片面強調高階思維而忽視學生對知識的基本記憶和理解，只會讓學生沒有完全理解所學內容。「地基」不穩，「高樓」豈能建成？即使建成，也是搖搖欲墜，禁不起風雨歲月。
這種重「高」輕「低」現象源於教師以課堂深度學習的部分環節代替了整個發生機制。雖然在研究早期，深度學習是基於淺層學習的弊端而提出的，但這並不意味著深度學習與淺層學習是完全「對立」和「割裂」的。
在現實中，課堂深度學習不僅要重視學生對知識的理解和記憶，還要關注學生對知識的應用、分析、綜合和評價等相對複雜的高階思維活動，這意味著學生的低階思維活動和高階思維活動都應該被重視，因為「深度學習並不排斥淺層學習，而是與淺層學習是一個單獨的連續統一體」，兩者是相輔相成的關係。
所以，教師要精心設計和組織課堂教學以確保學生能有完整的思維活動，絕不能以部分代替整體。
如何更好的實施課堂的深度學習呢？可以通過四個環節來展開：
一是激活，即教師基於對「學情」的把握，找準觸發學生學習積極性的「燃點」，激發學生的學習動機，進入「預熱」狀態。雖然這一階段比較短暫，但它將發揮重要的控制執行作用，直接影響著學生後續的學習狀態和持續關注度。
二是聯結，即學生在深度的認知加工過程中、逐漸建立起已有知識經驗與新知識之間的內在關聯。一方面加強新舊知識之間的邏輯關聯；學生要能理清整個學科知識體系與新知識之間的整體與部分關係、新知識與舊知識之間的「前後順序」和「左右平行」關係；另一方面促進新知識與學生已有經驗之間的關聯，用新知識來更好地「解釋」已有的經驗，有助於學生更好地理解。
三是評價，即學生在「聯結」之後，對自己的知識結構及認知過程進行評判和分析。其中。對新舊知識關係的評價決定了新的知識結構形成的兩種方式：當新舊知識具有一致性時，學生原有知識結構維持不變，知識總量得以擴充和豐；當新舊知識存在一定衝突時，學生原有知識結構將得到調整和重建。
四是遷移，即學生對所學知識進行準確提取與綜合運用，具體可分為兩種：縱向遷移，即學生將所學新知識作為知識基礎用以學習更複雜的知識，以實現原有知識結構的擴充與完善；橫向遷移，即學生把所學新知識運用到類似的問題情境中去，在解決問題的過程中讓所學知識外顯化，並實現學生實踐能力的發展。
3、重 「學」 輕 「教」:
以學生自己的學習遮蔽了課堂中教師充分的引導。
一節初中數學習題課上，老師設計完全由學生自己討論並講解所有習題，但部分題目綜合性強、難度較大，即使個別學生自己能完成，但因為對解題思路和方法講解不夠清晰，教師又缺乏相應點撥，所以多數學生對此類題仍然「茫然不知何解」。
學生自主學習，不是學生自己學習。有些教師將課堂深度學習簡單地等同於學生自己學習，教師幾乎完全放手。但在實踐中，學生在課堂上看起來在「深度參與」，實際上因為缺乏教師的有效引導而陷入形式化、表面化和簡單重複的學習中。
重「學」輕「教」，其實質是忽視了教師在課堂深度學習中的影響和作用。課堂深度學習反對的是教師支配、控制和決定學生的整個學習過程，但不反對教師合理的引導作用。
教師的教是為了學生的學，而學生的學是在教師的引導下進行的，倘若為了凸顯學生學習的主體地位而忽略教師的教學主導作用，實際是將教與學粗暴地進行了割裂，將兩者置於相互矛盾的地位。
當然，課堂中教師對學生的任何引導，只有在觸發或優化學生的學習活動時，才能真正發揮作用。所以，教師要準確把握在自己課堂中的地位與作用，切實促進學生的課堂深度學習。
教師促進課堂深度學習四項教學策略
教師要促進學生課堂深度學習，不僅要準確把握課堂深度學習的內涵，還要基於對學生的分析，對課堂學習目標、內容、活動、評價進行精心設計和系統實施，促進學生在課堂中持續地進行深度學習。
1、分析，確定豐富而複雜的教學目標
課堂深度學習的結果應該是豐富而複雜的，所以，教師要促進學生課堂深度學習，首先要明確教學目標是什麼？而這是建立在對學生的「縱橫」分析基礎之上的。
「縱向」分析以「過去—現在—未來」為線索：
「過去」 指向學生已有的知識儲備，因為已有知識直接影響著學生後續的學習，關注學生已經學習知識內容、了解其認知結構，才能更好確定學生進行課堂深度學習的「起點」。
「現在」 指向學生當前的生活經驗。教師只有了解學生的「現實生活」，才能在學生的生活經驗與學習內容之間搭建一座「橋梁」，更好地幫助學生理解、分析、應用和遷移。
「未來」 是指學生通過一節課學習之後可能會獲得的知識、能力和情感。教師對「未來」分析的關鍵在於把握學生「將有」與「已有」知識、經驗和能力之間的內在關聯。
「橫向」分析以「整體—部分—個體」為線索：
整體上，教師可以從區域特點、學校特色等把握本校學生的基本特點；
部分上，教師從發展和關聯的視角，分析所教學段、特定年級學生身心發展特點，以及特定班級學生在認知、實踐和情感上的特點；
個體上，教師要基於對學生的充分了解，把握每個學生的個性差異。
只有基於縱橫全面的分析，教師才可能確定合理的課堂教學目標。
但需要注意的是，要促進學生課堂深度學習，課堂教學目標的內涵應該是豐富多元而非貧乏單一。所以，教師絕不能以偏概全，只重視其中某一方面而忽視了另一方面；同時要關注教學目標各要素之間所具有的內在關聯，不能將這些要素簡單地羅列或者僵化地「堆積」。
2、解讀，挖掘教學內容的多重價值
課堂深度學習是以特定的學習內容為載體而實現的。對於教師來說，要通過課堂學習促進學生全面發展，就必須對教學內容進行深度挖掘和多維解讀。
其一，「背景」解讀。學生深度學習的內容並非絕對客觀而抽象的，而是產生於特定的社會歷史背景之中。對特定知識「背景」的解讀有利於促進學生更好地理解。
其二，「關係」解讀。任何學科知識都不是孤立的、碎片化的，所以，教師不僅要重視這些概念和原理的基本內涵，還要能夠準確把握它們彼此之間的本質關聯。
其三，「方法」解讀。教師只有對知識所承載的思維方法進行解讀, 才能幫助學生形成一定的學科思維方式和思維習慣, 舉一反三, 真正實現對知識的創造和遷移。
其四，「意義」解讀。教師只有分析並向學生呈現知識對於拓寬學生與自我、與他人、與社會、與自然之間的意義，才能幫助學生通過課堂深度學習來獲得積極的情感體驗和精神力量，進而形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。
3、實施，尊重學生課堂深度學習的完整性
課堂深度學習離不開教師的精心設計和系統實施。對於學生課堂深度學習的不同環節，教師要有不同的實施重點和策略。
其一，創設情境，引發學生認知衝突。教師要激發學生內在學習動機，就要善於創設有意義的問題情境，這一情境既要與學生學習該內容的前概念、已有經驗密切相關；又要明確指向特定學習目的，體現所學內容的學科本質；還要能夠激發所有學生積極參與和持續思考的興趣。
其二，及時 「搭橋」，幫助學生建立知識與生活經歷、知識與知識之間的內在關聯。教師既要善於發現新知識與學生生活經驗之間的關聯處與契合處，幫助學生用已有經驗來支持新知識的學習；又要引導學生在「回憶」中提取與之相關的已有知識，形成關聯。
其三，設問「比較」，幫助學生形成相應知識結構。教師可以通過提出問題，幫助學生學會 「比較」，引導學生對新舊知識、不同概念和原理進行判辨，對知識與經驗之間的關係加以分析，以發現知識之間的區別與聯繫。
其四，再設情境，幫助學生遷移。這一環節的情境創設不在於激發學生學習動機，而在於通過創設特定的學習情境，幫助學生運用所學知識，以批判的態度來思考、理解情境，以證據來推理、解決問題，在實現知識遷移和有效運用的同時，形成學生自己具有探索性的見解甚至質疑。
4、評價，促進學生課堂深度學習的持續推進
評價對課堂深度學習的推進具有重要意義，教師可以通過評價來為學生「搭梯子」，引導學生深入分析、思考學習內容，及時調整學習方法與策略，促進學生課堂深度學習的持續推進。
一方面，教師對學生課堂學習的評價要及時、全面和準確。首先，教師要關注學生課堂學習的整個過程，以便能夠及時作出相應的分析和判斷。
其次，教師對學生課堂學習的評價要全面，不僅要關注學習的結果，更要重視學生對學習資源的選擇、學習方法的運用、學習時間的安排、努力程度等。
再次，教師對學生課堂學習評價要準確，不能僅憑刻板印象或者表面現象來評判，而要挖掘現象背後的根源，精準找到本質問題。
另一方面，教師要採取恰當而有效的方式將評價結果反饋給學生。評價只有及時反饋給學生、 被學生接受，評價才能發揮真正的引導和推動作用。
教師要採取恰當的方式、簡明清楚地將評價結果反饋給學生，讓學生既願意接受認同評價結果，又能明確改進方向，進而不斷自我調整，真正實現課堂深度學習的持續推進。
來源 | 校長會