書名:《差異化教學》
作者:格利·格雷戈裡 等
出版社:華東師範大學出版社
出版時間:2015年3月
編輯推薦
《差異化教學》入選 2015年中國教師報/中國教育新聞網「全國教師暑期閱讀推薦書目」!
十餘位差異化教學領域的專家智慧集於此書,*終為我們的大腦搭建了一張清晰的、系統的「差異化教學」的知識網絡;
一本從方法論角度系統談差異化教學的著作;
一本集案例、理論於一體的教育前沿讀本;
身為教師和學校管理者,如果你頭疼於管理學生、困惑於學生的差異,請將本書作為幫你解除難題的靈丹妙藥。
編輯推薦篇章:
P 1 前言
P 41 不同學習風格的差異化
P 97 差異化教學及策略
內容推薦
《差異化教學》一書指出自學校產生之日起差異化就一直存在,並且在20世紀,隨著世界各地移民和遷移現象的激增,課堂上的差異性日益增強。教師和學校管理者們意識到,需要尋找一種新的教學方法來幫助學生,差異化教學作為一種幫助所有學生獲得成功的思維方式和模式強勢登場。
本書用簡潔的語言、清晰的表格、生動的案例闡述了如何對學生進行差異化教學,是一本集案例、理論於一體的教育前沿讀本。書中的十三位專家在差異化教學領域頗有研究,已出版了多本差異化教學方面的暢銷書。
作者簡介
格利·格雷戈裡(Gayle H.Gregory)國際知名諮詢師,適應大腦的學習、差異化教學與評價領域的專家。她曾在小學、初中、高中、社區學院及大學工作,先後擔任過課程協調者和員工成長者,並將自己的研究成果應用於課堂和學校中。她的信念是「為了自己和他人而終身學習」。
目錄
前 言 (格利·格雷戈裡) 1
第一章 營造學習的氛圍(格利·格雷戈裡、卡羅琳·查普曼) 1
本章談論了有關教師和學生的心態、學習潛能的信念以及態度和感受是如何影響學生學習的問題,強調了營造促成全體學生學習的氛圍的重要性。差異化教學的關鍵是要考慮到大腦的安全需要,積極或消極的情緒可以促進或阻礙學生在課堂的學習。關於基本需要和情緒智力,本章引用了心理學家馬斯洛、戈爾曼的觀點,提出了營造積極課堂環境氛圍的建議,因為在這樣的課堂中,學生有安全感、被包容,是學習共同體的組成部分。
第二章 了解學生的學習優勢(瑪麗莉· 斯普倫格) 17
本章關注的是建構學生的學習輪廓,幫助他們從學習者的角度來了解自己,這樣學生通過作為終身學習者的自我認知來了解自己,優化自己的學習體驗。因此,教師可以利用學生優勢方面的知識來提供多樣化的方式,以獲得注意、加工信息和創作作品。本章對學習風格、幫助教師利用學習風格的知識進行教學和再教學的技巧做了論述,還提供了幫助教師和學生識別學習者優勢的工具。
第三章 不同學習風格的差異化(唐娜·沃克·泰爾斯頓) 41
唐娜·沃克·泰爾斯頓回顧了教育認知研究來澄清課堂實踐和學生需求。她介紹了神經可塑性的概念、大腦神經元在一生中的生長能力以及連接能力,引用了瑪麗昂·戴門德的關於大鼠樹突在刺激豐富的環境中生長的研究。泰爾斯頓還描述了學生表現出的聽覺的、視覺的和動覺的模式和行為,提出通過各種觸及每個人上述模式和行為的途徑來將這些優勢最大化的方法。
第四章 數據驅動教學的課程方法(格利·格雷戈裡、林·庫茲米奇) 57
該章詳細論述了格蘭特·威金斯和傑伊·麥克泰伊的「逆向設計模型」,以便與計劃過程和評價緊密結合,然後基於準備狀態、興趣和學習風格,以及不同內容、過程和結果對教學過程進行差異化研究。作者提供了做計劃的實際進程,確定整合的標準,包括概念、基準和技能。本章包括了設計最終評價、預先評估、形成性評價和評分準則的技巧,並提供了一些詳細的例子,以及不同年級水平和學科的範例。
第五章 差異化教學及策略(凱西·塔其曼·格拉斯) 97
凱西· 塔其曼·格拉斯重新定義了「差異化」的內容、過程和結果這些關鍵的組成要素,以及與差異化有關的學生特點,即準備狀態、興趣和學習風格。格拉斯將學習風格與基於準備狀態的「差異化」聯繫起來。本章的特色在於以表格形式詳細列舉了各種教學策略及其使用方法,並將策略與所有學生的準備狀態、興趣和學習風格聯繫起來。
第六章 圖形組織者——促進差異化教學的工具(帕蒂·德拉波) 123
本章介紹了差異化教學過程中需要使用圖表以及其他視覺形式的理論依據。作者給出一張表來說明圖形組織者是如何支持差異化的,並提供了原則及應用。帕蒂·德拉波介紹了6種使用圖形組織者進行差異化教學的方法:(1)開放性提示,(2)指導性提示,(3)同中求異,(4)差異化資源,(5)更加多樣化,(6)創建自己的圖形組織者。作者描述了每種圖形組織者的步驟、優劣、注意事項及需要考慮的因素。每種類型都有舉例說明以及形成重要評分準則的技巧。
第七章 差異化教學與青少年發展(格倫達·比蒙·克勞福德) 155
本章提出了6個e作為以青少年為中心的設計原則,即評價(evaluation)、期望(expectation)、投入(engagement)、探究(exploration)、延伸(extension)和環境(environment)。文章以表格的形式清晰地描述了青少年的發展過程及其對課堂的啟示,並對青少年學習者的需要進行了解釋。每一種發展性學習需要都有詳細的闡述,包括總的描述、來自腦科學研究的證據,以及對課堂的啟示。
第八章 天才教育和普通教育的相互影響——交流、合作與共建(卡羅爾·安·湯姆林森等) 181
在本章中,作者們討論了天才教育與普通教育的關係。差異化教學的前提是我們必須觸及連續體上所有學習者的思想,但並不能將天才人群排除在外。所有學生都有創造性和多樣化的機會。本章還考察了天才教育與普通教育的相互影響和三個c,即交流(communication)、合作(cooperation)、共建(collaboration)以及相關的告誡、障礙、益處及建議。
第九章 差異化課堂的整合(格利·格雷戈裡、卡羅琳·查普曼) 197
本章,作者提供了課程計劃的模板,將有助於教師考慮與差異化課堂有關的各種決定。文中提供了一些已成形的不同年級水平、不同學科標準的課程計劃,展示了各種不同的形式。有時差異化可以通過調整三種水平上的作業來實現,有時又要根據學生的興趣和偏好來選擇方法。文中還有一個反思「清單」,該「清單」將差異化過程與大腦聯繫起來,涉及創建安全的環境,認可並尊重多樣性,評價,教學策略以及多種課程方法。
作者簡介 211
參考文獻
在線試讀部分章節
要幫助學生懂得如何才能取得最佳的學習效果。可以先對學生的多元智能或偏愛的學習模式進行評價,然後告訴他們如何利用這一信息克服與自己的學習風格或偏愛模式不匹配的作業中的困難,如何尋求幫助,如何適應自己的學習、做筆記乃至學習任務本身,以更好地滿足學習的需求。
——傑克遜(R.R.Jackson)
現在我們知道上個世紀人們關於大腦的某些觀點是不正確的。例如,我們曾經認為智力是固定的、不可改變的。最新的研究讓我們知道了智力在人的一生中都會發生變化。的確,在我們出生時大約一半的神經系統就存在了,這是我們作為物種生存下來的理由之一。正是這種神經系統使我們能夠呼吸、吃飯、喝水、吞咽、學習語言、領會世界。但是正如詹森(Jensen,2006,p.8-9)所指出的,「這些連接確保嬰兒能夠吃飯、呼吸、對環境做出反應。但是它們不是固定的,有些會由於不使用而枯萎,而有些會因不斷地使用而生長。大腦會生成新的神經細胞,也會失去神經細胞;建立新的連接,也會失去其他連接,所有這些都是基於我們的經驗。」又如多伊奇(Doidge,2007)所闡述的,「神經重構的研究表明,每一項持續的映射活動(包括身體活動、感覺活動、學習、思維和成像)都會改變大腦和心智」。(p.288)基於我們的興趣、健康和學習的願望,這種神經系統的修剪活動會伴隨我們的一生。
眾所周知,新的學習中大約98%會通過感覺(主要是視覺、觸覺和聽覺經驗)進入大腦(Jensen,1977)。味覺和嗅覺也是有用的學習通道,但在課堂中用得不多。大多數人都有學習方式的偏好。例如,有些人願意通過聆聽、討論和記筆記來學習,而有些人需要看到信息,有學習的視覺表徵時能夠學得更好,還有些人更願意在做中學。有些學生會說,「告訴我信息,讓我去做吧。」
人類大腦的可塑性(即對於不同刺激會持續發生改變的方式)對於形成偏愛的學習方式有促進作用。根據斯普倫格(Sprenger,2002)的觀點,這些偏愛或優勢可能通過積極的經驗而發生。「我們以最容易、最快捷的方式使用神經網絡來解決問題。當我們持續使用那些相同的神經元時,連接就會變得更加強大。因此,如果一個聽覺學習者從傾聽和對話中獲得積極的結果時,他(或她)就會持續使用這種偏好,而且這種模式會因使用而加強」。事實上,強有力的證據表明,那些所謂的「慢」學生要獲得成功,就必須用最適合他(或她)的模式重新做(Jensen,1997)。
昔日的學校,講課是主要的教學方法。這種方法假定學生通過聽來學習,然而關於大腦的研究告訴我們,大多數人並非以聽的方式來學習。只有20%的學生通過聽來學習,其餘80%或通過視覺,或通過動覺來學習(Sousa,2006)。儘管講授在某些課程中佔有一席之地,但它只應該在短暫的片段內使用(15分鐘或更短),這要取決於學生的年齡。我們很難相信不斷受到多媒體世界刺激的學生可以每天被動地坐著聽講、記筆記、準備紙筆考試而不分心。生活並非吸引觀眾的體育比賽,它是主動投入的活動,而教育應該反映這種主動的投入。
我們與生俱來就有驚人的學習能力以及讓這種能力發揮作用的神經系統。假如你是在20世紀早期出生的,那麼你可能主要是靠聽、讀和談論來生活。收音機是獲取國內信息和娛樂的主要途徑,讀書也是教導、學習和娛樂的方式。如果幸運的話,你可以在家裡彈奏鋼琴、欣賞琴聲。聽聲音時大腦會產生興奮,因此基於閱讀和傾聽的教育方案對你來說是適合的。
如今的學生自出生起就生活在多媒體世界中。他們不僅僅需要聽,而且需要參與;他們不能只是靜坐著,而是要動起來。三歲的孩子就可以展示簡單的計算機技能。那麼,我們為何還要認為今天的學生整天坐著聽講會成為快樂的學習者?他們不會好動得讓我們發狂,他們的大腦渴望參與。馬克·普連斯基(Marc Prensky,2006)認為,現在的學生到21歲時,他們將會玩10,000多小時的視頻遊戲,收發25萬封郵件和文本簡訊,接受500,000份廣告。我們怎能期望他們在沒有活動和互動的情況下主動參與課堂活動呢?
在馬裡恩· 戴蒙德(Marion Diamond,Scheibel,Murphy,& Harvey,1985)主持的一項研究中,把幼鼠和成年老鼠放在同一個有老鼠玩具的籠子裡,戴蒙德認為這是一種刺激豐富的環境,有研究表明,這種環境會促進大腦的生長。在該研究中,年齡較大的老鼠不給幼鼠使用老鼠玩具的機會,結果是成年鼠長了樹突,幼鼠卻沒有長。戴蒙德得出結論,「僅僅讓學生置身於豐富的環境是不夠的,我們還需要幫助他們創造環境並且讓他們在環境中活躍起來。」
為了更好地理解學習是如何發生的,我們需要考察大部分新知識生成的程序。如圖3.1所示,感覺或模式帶給我們的大腦新的知識和經驗。請注意,總的來說大腦會過濾掉輸入刺激的99%。這種現象有利的一面是如果我們注意到了所有的輸入刺激,我們將會產生恐懼;不利的一面是我們希望學生記住的一些信息卻會丟失。
聽覺型學習者
聽覺型學習者是那些當他們聆聽和討論信息時記憶最佳的人。聽覺信息被加工並存儲於大腦兩側的顳葉(Jensen,2006)。聽覺型的學生在課堂中大約佔20%。他們喜歡聽講,能夠很好地適應聽課,並且在傳統的學校中往往是成功的。不過,為了讓信息對聽覺型學習者有個人的意義,就需要由學習者討論或說出來,只是聽或記筆記是不夠的。筆者曾論述過動機在一定程度上基於學習者的信念,即信息具有個人意義。對這些學習者而言,給予他們時間向自己表達或彼此交談時意義才會發生。
正如我在別處提到的(Tileston,2004b),聽覺型學習者通常具有如下特點:
喜歡交談,在與同伴談論或表達意見的活動中會有樂趣。
· 引人發笑。
·擅長講故事。
·可能有多動症的跡象或在精細動作的協調方面表現較差。
·通常喜歡聆聽活動。
·容易記住東西。
斯普倫格(Sprenger,2002)提供了其他一些可以幫助識別這些學生的信息。課堂中的聽覺型學習者可能具有下列行為方式:
·當你講話時他們可能會朝窗外張望,但是能夠完全意識到所講的是什麼。這樣的學生不需要為了學習而注視教師以形成一種視覺情境。
·他們喜歡交談和討論。在他/她有機會與別人或自己討論時,學習才會變得有意義。事實上,聽覺型學習者默讀時嘴唇可能會動。
·如果沒有機會進行口頭活動,那麼讓他們長時間坐著會有困難。
還有一點重要的補充是,儘管這些學生通過聽覺的學習效果最佳,但是簡單的演講形式也會讓他們厭倦。蘇薩(Sousa,2006)等人的研究表明,我們都會在演講進行了15或20分鐘後分心。對於年幼兒童來說,分心的時間相當短,大約為10分鐘。目前的數據表明,對成年人和兒童來說,這些數字可能會略有下降,這是受「瞬間呈現一切」(instant everything)技術的影響。例如,我們曾經說過,可以用兒童的年齡來測定他(她)能夠一次聽多久,即6歲的孩子大約可以聽6分鐘。不過,研究證據也指出,傾聽的時間跨度正隨著技術成為我們日常生活的組成部分而縮短。
蘇薩指出,工作記憶是暫時的,並且在決定是否丟棄信息前處理信息的時間很短。正如我在前面談到的,青春期前的兒童一般的時間跨度是5~10分鐘,青少年是10~15分鐘。根據這一觀點,中學教師應該用大約15分鐘的時間來介紹知識,隨後用活動或討論來強化學習,小學教師應該以4~7分鐘為參考。蘇薩把教學環節稱為「黃金時間」。她認為,在課堂的最初20分鐘內,學生的學習效果最佳。因此,教師應該在這段時間內教授新的、重要的知識。圖3.2說明了教師應如何利用這些學習節奏來促進學生的學習。
教授聽覺型學習者
差異化教學並非意味著教師必須用幾種方式來教同樣的課,而是指應該應用各種不同技巧;差異化教學還意味著對於第一次沒有學會的學生,第二次要用另一種適合該學生的不同方式。詹森(1997)指出,對於學習慢的人,我們只有使用最適合他們的模式教授時他們才能學會。
對於聽覺型學習者可以嘗試以下建議(Tileston,2004c):
·運用直接教學,教師通過應用陳述性(學生需要知道的知識)和程序性(學生對於學習可以做的)目標來指導學習。
·運用同伴輔導,通過學生之間的互助來體驗學習。
·設計將音樂整合在內的活動。
·運用小組討論、頭腦風暴和蘇格拉底式研討活動進行教學。
·布置具體的口頭活動。
·學習時用言語表達出來,包括教師和學生的自我對話。
·運用合作學習活動,為學生提供互動的機會。
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