邀請大家先來嘗試一道教師資格證備考題：
針對「好學生吃不飽、學困生吃不了」的現象，蔣老師在充分了解學情的前提下，將學生分為三個層次，進行分層教學。蔣老師的做法體現了（答案在文末）：
A. 誨人不倦
B. 教學相長
C. 循循善誘
D. 因材施教
正如此題所講，分層教學（也被譯作差異化教學）是「千年智慧」在教學實踐中的具體實施方案。然而，簡簡單單的四個字背後需要的是教師對學生的充分了解和大量細緻的課程設計。
在接下來的四篇文章中，我們將從理論框架、實踐活動、爭議限制三個角度，系統地對其進行介紹和討論。
They are so alike, yet so different.
Carol Ann Tomlinson
他們如此相似，卻又如此不同。
卡羅爾·安·湯姆林森
差異化教學雖然在近些年常與「私立學校」、「國際中學」、「高端機構」、「先進完善」等標籤相關，但其實，它的起源與「草根」的關係更緊密。
在上個世紀公眾教育普及的大背景下，班級容量增大，來自不同社會經濟背景的學生坐在同一間教室中的情況不再罕見，教師們迅速發現曾經的一刀切（one fits all）教學法遇到了重重困難。如何保證所有孩子都學有所得？
故事的另一面是我們的老朋友「多元智能」（Multiple Intelligence）。哈佛大學心理和教育學家H.加納於1983年提出的這一理論指出，智力不是單一維度的，而是由言語語言、數理邏輯、視覺空間等八項能力共同構成，並且每個人都有自己的「優勢智能」。
多元智能理論帶來的深遠影響之一就是大家對「後進生」的態度終於有了根本性轉變：如果一位學生在校表現不佳，教師和家長原本的第一反應往往是不努力、不聰明，現在我們更傾向於以孩子有其它才能、教學方法不合適等理由來解釋。
在這樣兩個因素的驅動下，教師和學者都思索如何滿足不同背景學生的個性化需求，其中的領軍人物是美國教育學家卡羅爾·安·湯姆林森。
湯姆林森在1995年提出了較為完整的差異化教學（Differentiated Instruction）模型，並在重要作品The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners對定義、原則、要素、流程等進行了系統闡釋。
Differentiated instruction is the process of ensuring that what a student learns, how he or she learns it, and how the student demonstrates what he or she has learned is a match for that student's readiness level, interests, and preferred mode of learning.
差異化教學是這樣一種過程：
它確保學生的學習內容、學習方式、成果展示
能夠與其自身的
準備水平、興趣愛好、學習風格相符合。
湯姆林森：簡而言之，
差異化教學是教師關注特定學生或群體的學習需求，
而非將班級內所有個體等同視之。
圖片來源：AZ Qoutes
湯姆林森將「需求」進行歸類並分為三組：就緒水平（readiness）、興趣愛好（interests）、學習風格（learning profile）。
「就緒水平」衡量了學生當前水平與教學目標之間的差距，一般可以基於以往的作業和考試情況、課堂互動頻率等做出判斷。
「興趣愛好」很好理解，與學生對某項活動或技能的喜愛、好奇、熱情相關。
「學習風格」包括了基於多元智能理論的智能傾向分析、基於VARK等理論的學習風格（Learning Style）分析以及文化、性別、年齡等因素。簡而言之，它要解決的是個體適用於何種學習方式的問題。
Assessment is today’s means of modifying tomorrow’s instruction.
Carol Ann Tomlinson
測評是調整明日教學的今日措施。
卡羅爾·安·湯姆林森
差異化教學法的「發明人」湯姆林森在不同場合中反覆強調，教師在設計課程時，應該從學生而非教綱出發。這也是許多教師和課程研發人員在進行差異化教學時常出現的問題。
湯姆林森：在差異化教學的班級中，
教師從學生情況而非教學大綱出發。
圖片來源：AZ Qoutes
我自己曾經嘗試過在課程進行過程中設計差異化的教案，很「自然地」走了一條先挖坑、後種樹的道路：先按難度給活動和材料作區分，然後把特定的部分安排給特定的學生完成。
比如，先給課堂活動的互動步驟標上「難」、「易」標籤，然後想想班上有誰的學習水平還不足以完成困難部分，那麼就在簡單環節備註「此題給甲同學」。但這是本末倒置的。
合理且理想的思路是：
換言之，要先給同學們分組，例如把甲同學歸入聽力水平較高、喜歡二次元、個性較內向等組別。基於此，在調整具體活動內容和步驟時，判斷在具體課堂情境中，我們是希望降低他的情感過濾（affective filter）、還是推動他挑戰更高目標，進而調整他的活動參與方式和展示內容。
這樣的準備步驟才能真正體現差異化教學法的核心精髓、達到「滿足學生具體需求」的目標，而非僅僅為了新方法來「憑空」設計方案。
也是因為這一原因，在教學和教研相對獨立的機構中，實施差異化教學法的難度會更高，因為如果未進行充分的學生調研，教研人員難以準確預判其具體需求，設計出的差異化內容很容易成為無處著落的空中樓閣。
我們會在第四篇「爭議與限制」部分會對此進行更細緻的討論。
預評估的手段多種多樣。在就緒水平方面，可以通過收集過往學情或進行模考完成。在興趣愛好和學習風格方面，「四角遊戲」就能派上用場。
四角遊戲流程：
給教室的四個角落排序，並按具體情況分別指定為「同意/非常同意/非常不同意/不同意」、「（喜歡/不喜歡）聽/說/讀/寫」等；
請所有同學站在教室中央，教師提出第一個問題；
學生不需要使用語言回答，而是走入與自身情況對應的角落；
教師完成記錄後，請所有同學回到教室中央，提出第二個問題。
此外，評估手段是伴隨差異化教學始終的。隨著教學活動的推進，學生的水平、參與度等都會有所改變，老師需要不斷通過正式或非正式的評估辦法調整他們所處的需求分組，進而幫助學生在i+1範圍內持續前進。
Creating a classroom environment that encourages students to take the risk of learning.
Carol Ann Tomlinson
創造一個能夠鼓勵學生為學習冒險的課堂環境。
卡羅爾·安·湯姆林森
差異化教學一般會從三個維度落實在實踐操作中：內容（content）、過程（process）、產出（product）。有時也會考慮學習環境（learning environment）。
湯姆林森：知道如何靈活引導和管理課堂很重要；
只要老師能夠自信地帶領班級完成活動甚至追尋成功，
各個年齡段的學生都有能力達成這些目標。
圖片來源：AZ Qoutes
在內容方面，倒序設計法（backward design）是差異化教學的好夥伴。它按順序分為明確目標、明確（可證明是否實現目標的）證據、設計教案三個步驟。這種結果導向的邏輯與湯姆林森的「以需求為導向」的理念不謀而合，兩者常被合併使用。
典型的倒序設計教案結構
圖片來源：Vanderbilt University, Center for Teachers
在過程方面，隱性或顯性的分組學習是最常用方法。
所謂隱性分組，可以是教師提前在閱讀材料中為不同學生標註不同學習重點，要求水平較低的學生理解相對容易的內容、水平較高的學生掌握相對困難的技巧。
所謂顯性分組，可以是教師在同一組中安排具備不同學習風格的學生，通過指定角色和分配任務的辦法，推動小組成員彼此交流學習、共同完成整個活動。
在產出方面也是同樣的道理。既可以安排不同需求的學生獨立完成不同課後任務，也可以用小組項目的形式，讓擅長寫作的學生完成論文、喜愛繪畫的學生製作海報、口語較好的學生負責演講展示。
總而言之，「分組」與「選擇」的思路貫穿始終。我們將在接下來的兩篇文章中，從具體項目和活動的角度，細緻介紹差異化教學的實踐案例。
Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners
Differentiation and LR Information for SAS Teachers
https://sites.google.com/site/lrtsas/differentiation/5-preassessment-ideas
Understanding by Design
https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/understanding-by-design/
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