臺灣的教育改革運動以1994年的「四一〇大遊行」為起點，今年正好是20年，兩岸都有一些紀念。21世紀教育研究院的讀書會，研讀了「四一〇」教改運動的主要推動者黃武雄所著《臺灣教育的重建》，是對臺灣教改運動的記錄和解讀，其中《希望的火花來自民間》，是「四一〇」教改運動的宣言，其餘是對各項教改訴求的方案論證，以及十年之後對這一運動的評價反思。4月下旬，我隨北京教育NGO的代表團實地考察，對臺灣教育重建的進程和成效有了更為真切的實感。
臺灣的社會轉型是從1987年「解嚴」開始的，到1994年已經有六七年時間。這個過程本身深具意味，正如黃武雄所言：當一個整體性的社會轉型到來時，教育仍然是最滯後、最邊緣的議題，其他的各種議題——政治的、司法的、經濟的、社會的等等都更具有優先性。議題滯後或許也有好處，就是有更充分的理論準備、更成熟的社會運動經驗。「四一〇大遊行」是一種「揭竿而起」的社會動員，將變革教育的議題強烈地推到全社會面前。其要衝決的首先是威權主義的教育桎梏，「教育鬆綁」是「走出戒嚴」的社會轉型在教育領域的表達。當時對臺灣教育問題的批判，多針對政府的集權管控。一是升學主義，片面追求文憑、學歷，導致了學業負擔過重。二是管理主義，行政凌駕於教育之上，教師和學校缺乏專業自主性和尊嚴，威權主義的政治控制和思想控制自上而下地進入學校，背離了兒童教育的目標。三是粗廉主義，廉價的、大批量生產，大班大校而不關注教育品質，使學校淪為教育工廠。「四一〇」教改運動的四個具體訴求，分別是落實小班小校，廣設高中大學，推動教育現代化，制定教育基本法，前後兩個並不在一個層面。「教育現代化」的內涵，包含了重視個體發展，擴大教育機會、尊重多元文化，保障弱勢群體等社會主義的內容。
理解臺灣教改運動的關鍵，是政府和民間相互促進、良性互動的機制。「四一〇」教改運動的訴求迅速成為全民共識，其直接結果是「行政院」組成了由李遠哲領銜的「教育改革評議會」，制定具體的教育改革方案。1996年李遠哲教改總報告提出的「五大方向」是：教育鬆綁，帶好每一個學生，暢通升學管道，提升教育品質，建立終身學習社會。主要理念是通過對教師、家長、學生的賦權，實現教育鬆綁和教育民主化。「教育現代化」的目標，表述為人本化、民主化、多元化、科技化、國際化。這與民間的教改訴求是大致一致的。隨後教改進入由教育部實施的過程，一系列教改項目的撥款執行，臺灣教育開始進入了「重建」的階段。
在臺灣教改運動中，官民兩個群體在共同推進，負責操作和實施的是行政院和歷任教育部長，包括郭為藩、吳京、林清江等等，理念倡導則以黃武雄、史英、丁志仁等民間教育家為主。臺灣的教改從民間開始，而且有清晰的教育哲學和明確的教育主張，它主要來自黃武雄。黃武雄是臺灣大學的數學系教授，同時也是教育研究者、作家，社會運動領袖。他很早就對教育有深入的研究，《童年與解放》是討論兒童哲學的，《學校在窗外》顧名思義，體現了他對學校教育全新的思考。2000年後出版的《臺灣教育的重建》，則是對臺灣教改運動實踐的總結和反思。
一場實質性的教改運動必須有對教育本質問題的深入思考、對教育現代化的真切理解，而不是短期熱點的追逐應對。作為自由主義知識分子，黃武雄秉持人本主義教育哲學，強調人本身就是目的，不能被任何人當作工具。教育只有一個目的，就是保護兒童的想像力和創造力，為創造未來的世界而不是複製我們的過去。因而，與集體主義、精英主義、人力規劃、上智下愚這樣的觀念抗衡，他強調個體發展，重視個別差異，教育是以每一個人為本，而不是以少數人為本，是通過個人的自由選擇獲得最大內在發展。他在反對知識的片面化、工具化和功利化、反對教育成為馴化學生的過程的同時，明確反對人力資源規劃，反對人為的強制分流，強調「適才適性」，讓人充分的生長，成為你自己應有的面貌。這就是「實行小班小校」、「廣設高中大學」背後的價值基礎。
基於自由教育的理念，黃武雄首先倡導使兒童免除壓力和恐懼的教育，他創辦的民間組織「人本教育基金會」，以反對體罰學生，倡導 「不打孩子的教育」而聞名，取得明顯實效。同時，他對兒童教育哲學做出自己的構建。在《童年與解放》裡，他解析了兒童的兩種能力，一種是「自然能力」，是兒童具有與生俱來的想像力和創造力，教育需要做的是保護兒童的這種能力。另一種是「文明能力」，主要是抽象思維的能力，是需要後天培養和發展的。黃武雄他們舉辦的「森林小學」，是最早實施自由教育的「另類學校」，在島內享有盛名。基於後現代主義的價值，黃武雄對通過知識獲得解放、非學校化教育，「自主分權主義」、去中心化，離散化、分眾化，本土化與世界化等價值的倡導，使得學校社區化成為正式的教育方針。遍布臺灣城鄉的「社區大學」(簡稱「社大」)，也是在教改運動中由黃武雄所倡導推動的，它與我們所理解的成人學歷教育和老年大學不同，旨在通過「知識解放」促進公民社會建設和社區營造。他引用「歌聲歇處已斜陽，猶有殘花隔院香」這樣的詩句，比喻多元文化的概念。
臺灣教育改革的路徑設計，則是寓教育重建於社會重建，是在自下而上、持續不斷的社會運動、社會建設過程中逐漸完成的，從而使教改不再是教育內部的自我完善。黃武雄認為，教育改革的議題很多，但必須關注釋放學生心智，發展下一代想像力這樣更具根本性的問題，不能迷失方向。同時，要關注教育的結構性問題，即通過改善教育環境來解決教育問題。黃武雄提出兩個「代替」：以「開放—鼓勵—發展」代替「封閉—限制—計劃」的管理機制;以「自主—監督」代替「集權—管制」的官僚化體制。通過權力下放，促進中小學社區化;通過師資開放，促進教師的自我發展;通過教師自由化，發展學校和學生自主的文化。
20年來的教改實踐，臺灣實行的教育改革措施非常之多，比較重大的如1990年推出國中(初中)畢業生自願就學方案，廢除高中考試，以減輕升學壓力;2001年聯考制度改革，即高考制度改革，實行多元化多渠道入學;放開對教科書的壟斷，實行教科書多元化;實施九年一貫制課程;基於建構主義理論開展的課程改革;中小學社區化改革，將資源、權力下放到學區，社區和家長共同參與學校建設;師資的多元化和自由化，教師資格完全放開，賦予教師充分教學自主權，從而遏制教師反向淘汰的現象;將義務教育延長至高中，實行十二年義務教育;還有實行綜合高中的改革，學習美國的做法，在高中階段把學術型和職業型合為一體;尊重和保護原住民文化等等。
究竟如何評價臺灣教改的成效，成為一個複雜的問題。近些年來臺灣社會對「教改亂象」的批評不絕於耳。如「教改愈改愈亂，教育危機愈陷愈深」，「大學過度擴充，高教品質日益低落」，「各種眼花繚亂的教改方案，使得莘莘學子的黃金歲月變為慘綠」等等。一個旁註是教育部長十年間換了6位，平均任期不到兩年。2003年7月，臺大心理系黃光國教授發起、百餘位教授組成的「重建教育連線」發布《終結教改亂象，追求優質教育》宣言，使社會對教改運動的批判達到高潮。
在不同國家，教改總是成為眾矢之的，首先是因為教育自身的重要性和複雜性，而解決實際問題比提出問題要艱難得多。輿論對教改的批評集中在各項具體政策的實施推進上，有些措施在未有足夠配套措施前貿然實施，有些引進的國外製度和理念產生「南橘北枳效應」，有些舉措「頭痛醫頭，腳痛醫腳，解決部分問題，製造更多問題」。如教科書多元化造成了家長教育費用增加;快樂教育可能降低學業水平;推行「建構式數學」或對學業成就有不利影響;取消聯考制度後新的入學選拔制度，出現花費增加，「多元入學」成為「多錢入學」;實行「師資多元化」導致教師隊伍質量的參差不齊;等等。另外一個原因是在政黨輪替中教改成為藍綠政治互相攻擊的靶子，放大了教育問題。對教改成效，黃武雄自己有一個基本評價：有成有敗，成多於敗。以我們外部人的觀察，應當說總體而言，臺灣的教育改革是卓有成效的。
我們看到的臺灣教育已經實現了「正常化」：政府、學校、老師各安其位，做自己該做的事，學校像學校，校長像校長，老師像老師。學校實行以學生為中心、善待兒童的教育，廢除了體罰。小學基本沒有升學、考試的壓力，比較生動活潑。隨著實現九年一貫制課程、改革聯考制度等等，中小學已經出現比較寬鬆的環境，豐富多彩的教育實驗和多元化的教育格局。雖然初中以上還有課外補習，學生學業壓力大仍備受批評;但與中國大陸的現實已不可同日而語。以2012年OECD組織的PISA測試為例，上海蟬聯冠軍，前10名主要是日本、韓國、臺灣、澳門等亞洲國家和地區。臺北的成績是數學第4名，閱讀第8名，;但是，臺北學生的課外學習時間只有上海的1/2!這從一個側面印證了教改的成效。
政府的教育責任非常明確。大陸最為重視的教育公平議題，如農村教育、義務教育經費保障、教師隊伍待遇、小升初擇校等等，在臺灣已經不是問題(臺灣學者問我們什麼是「小升初」)。教師與軍人、公務員一起，歷來屬於享受優惠待遇的「軍公教」群體。「偏鄉教育」(農村教育)和教師受到良好的對待。除了義務教育，對學前教育、特殊教育、社會教育的公共服務也很到位。臺灣的幼兒園實行學前一年免費，對經濟弱勢家庭每年補助1.2萬元(約合2400元人民幣)。對佔總數約5%的有學習障礙的學生，經甄別實行特殊教育，學校有專門的教師編制和預算。對佔學生總數15%-25%的「學困生」，由政府提供經費實行課後補習(每周三次，每次兩節課)，對學生免費，叫做「補救教育」。
與政治民主化的改革同步，教育民主化的成效最為明顯。由教育行政體制獨任治理的局面已成過去，體制內外的區分已經相當模糊，大學教授活躍在各個NGO之中，公辦學校的老師同時是教師會的成員，政府官員、教師、家長都是平等的參與主體。中小學和幼兒園的治理，已經形成學校行政、家長會、教師會三足鼎立的格局。我們遇到的校長、幼兒園園長，無不十分自信地侃侃而談，對學校共同經營的架構和自己的職能角色十分明白。我們參加了由「國家教育研究院」、地方政府教育局以及教育NGO聯合舉辦的「均優學習論壇」，「國教院」居然與NGO共同舉辦論壇，免費提供會議場所和住宿，實在是超越我們的經驗的。就在我們在臺期間，臺灣的政治大學完成了新一輪校長遴選;新竹清華大學的校長遴選也剛剛完成，顯示這一制度已經平穩和成熟化。基本程序是由相關人士組成「大學校長遴選委員會」，從初選的多名候選人中經評鑑最後入圍3名，進行幾輪的公開演講和教師投票，勝出者報「教育部」批准當選。最能反映治理現代化的，是教育體制具有很好的吸納性、彈性和柔性，政府能夠、而且必須回應來自教師、家長和社會的訴求，各種政策、規定、立法是可以討論和改變的。典型的例子，是對公辦學校之外、實行不同教育理念的「另類學校」平等對待。去年8月，臺灣已經修改立法，把「在家上學」(Home schooling)作為「非學校形態教育實驗」加以合法化。
當年「四一〇」教改運動提出的四大目標已經實現。時過境遷，有些已經走向反面。「廣設高中大學」是最受非議的。今天的現實是2300萬人口的臺灣，有175所高等學校，其中三分之二是私立學校，民間的說法是「想要考不上大學也難」。同樣，批評者認為「小班小校」的實現並非政府善治，而是由於「少子化」的現實。但是，比較一下就可以看到在中國內地同樣少子化的過程中，「小班小校」的目標至今沒有出現;相反，各地致力於撤併學校，集中規模辦學，乃至打造巨型學校、「航空母艦」!
教育改革是不同利益群體、政治力量綜合作用的結果。對臺灣教改成效的不同認知，反映出不同利益集團在教育價值、發展觀上的深刻分歧。《臺灣教育的重建》中最富啟迪的，是以臺灣教改為案例，對改革的「動力學」的揭示。黃武雄分析了教改中的左右翼思潮。左翼主要是民間教改力量所代表的社會大眾，關注社會公正，強調政府的教育責任，依從的是後工業社會的民主主義價值，視高等教育機會為一種基本權利，認為「獲得公平的權利」甚於「追求卓越的自由」。右翼是官員、教授、專家等精英集團，秉承精英主義價值，認為人天生有高低差異，因而有階級分工，他們反對教育機會均等化，主張通過競爭分配教育資源，實行市場化的新自由主義。他們諷喻民間教育人士是「對教育一知半解的門外漢」，「以『反專業、反精英、反權威』為主軸」，具有民粹主義、反智主義色彩。他們反對「以生活為中心」的教改價值，主張教育的「優質化」。可見，在反對威權的「教育鬆綁」階段，左右翼的立場一致;但在教改的政策設計和路徑選擇上出現了主張社會正義與自由放任兩條對立的路線。改革的現實是政府選擇了新自由主義的市場化路線，通過減少政府開支、舉辦私立教育來實現教育大眾化，教育機會雖然擴大了，但老百姓的教育支出更高，背離了教改運動主張社會正義的價值。
公共政策的實際走向，不僅源自理念。臺大社會學教授何明修分析，教改從人本主義走向新自由主義，是三種因素的作用。首先，「四一〇」教改運動在社會動員上的先天不足，用人本主義的溫和訴求吸引廣泛的公眾參與，造成改革群體「同床異夢」的現實;「教育鬆綁」的主張本身包含了反對政府干預的內涵，存在導向自由主義的可能性。第二，李遠哲領銜的教改報告採取「專業分工」的政策審議模式，具有經濟學背景的學者和官員被指派處理資源分配議題。第三，官僚體制的「政治收編」，選擇性執行教改會諸建議，優先推用低成本的市場化方案。此外，新自由主義作為一種全球性政治思潮的影響也不可否認。市場派學者與官僚系統的合謀，轉移了社會正義的改革訴求。
在「均優學習論壇」上，實際主持過教改的前「教育部長」、心理學家黃榮村教授的發言，也主張教改「成多於敗」。他以幾次國際評鑑的結果說明教改並沒有降低臺灣學生的學力。他揭示了另一種改革悖論，即「左派理想」和「右派社會」衝突：臺灣社會基本制度是低稅收的資本主義和市場經濟制度，教改理想卻要求更多的社會福利和公平，是與這一經濟基礎脫節的。他認為近年來由於分配正義惡化，導致左派思想抬頭，對教育謀求多元卓越發展不利;擔心臺灣社會逐漸習於安逸，改革步伐大不如前。關於改革的成敗評價，黃榮村還提到關於改革的方法論，教育改革的不確定性、測不準原理：許多局部合理的政策(locally stable)，最終導致不合理的結果(globally unstable)。這恐怕是對複雜系統的改革，人類理性的局限吧。
臺灣的教育改革仍然在路上。今年秋季實行的「十二年國教」成為新的爭議焦點，因為它將觸及那些「明星高中」，繼續淡化精英教育的價值。顯而易見，同根同源的大陸教育與臺灣有很大的相似性;大陸可資借鑑汲取的經驗和教訓良多。同時，兩岸的政治和社會環境迥異，大陸教改不僅缺乏社會運動和社會動員機制，從而缺乏改革共識和理想共識，需要探索完全不同的改革機制;在經濟主義的發展框架中，事實上也走向了低成本的新自由主義路線。教育，是兩岸共同的未來;重要的是兩岸的民間教改力量已經攜起手來。