論自主、合作、探究學習
新課程提倡自主、合作、探究學習。自主、合作、探究學習是時代精神的反映，是以培養創新精神和實踐能力為核心的素質教育的必然要求。追溯科學家成功的歷史不難發現，自主、合作、探究學習是創新性人才成長的必由之路。新課標提出的自主學習的內涵包括主動性、獨立性、自控性；合作學習的內涵包括合交往性、互動性、促進性；探究學習的內涵包括問題性、過程性、開放性。在實踐中應處理好「形」和「神」的關係，不能把自主、合作、探究學習形式化、絕對化，要學會全面辯證地看待自主、合作、探究學習及它們之間的關係。在闡述自主、合作、探究學習內涵的基礎上，作者給出自主、合作、探究教學的實施策略。
教育在培養民族創新精神和培養創造性人才方面肩負著特殊的使命。每一個學校都要愛護和培養學生的好奇心、求知慾，幫助學生自主學習，獨立思考，保護學生的探索精神、創新思維，營造崇尚新知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發創造一種寬鬆的環境。這就要求我們必須轉變那種妨礙學生創新精神和創新能力發展的教育觀念、教學模式，特別是由教師單向灌輸知識，以考試分數作為衡量教育成果的唯一標準，以及過於整齊劃一、呆板的教育教學制度。《新課程標準》中倡導「自主、合作、探究」式學習，那麼自主、合作、探究究竟有何意義？教師如何引導學生開展有效自主、合作、探究學習？幾年來，新課程所提倡的自主、合作、探究學習得到了教育界廣泛的認同和實施。自主、合作、探究學習是時代精神的反映，是以培養創新精神和實踐能力為核心的素質教育的必然要求。通過自主學習，凸顯學習的主動性、獨立性、自控性，弘揚學生的主體性和自主精神；通過合作學習凸顯學習的交往性、互動性、促進性，培養學生合作精神、團隊意識和集體觀念；通過探究學習強調學習的問題性、過程性、開放性，形成學生內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。自主、合作、探究學習體現了時代精神，有助於培養時代所需要的人的品質和素質。自主、探究、合作學習的教學模式是依照創新教育理念構建的，它反映了創新教育的要求。
1自主、合作、探究學習的背景
學生學習方式的根本轉變是新一輪課程改革的目標和歸宿。自主、合作、探究學習是新課程所倡導的學生學習方式。
1.1傳統學習方式淺析
中國傳統教育模式培養出來的學生為什麼會被稱作「高分低能」？為什麼中國學生在國際奧林匹克競賽中金牌拿了不少，但卻從來沒有一位中國國籍的科學家獲得過諾貝爾獎？只會作題而創新實踐能力卻遠遠的和社會脫軌，這就是中國學生的悲哀。
傳統教育雖有其效率高、容量大的優點，但學生獲得的都是間接經驗。它使學生處在一種「被支配者」和「被控制者」的角色中。在這種教育模式下，學生的人格不自覺被別人牽制著逐步形成，並且學校教學評價方式單一，主要是分數。這樣一來，學生一方面一味地接受簡單的灌輸，另一方面在激烈的競爭中追求高分。久而久之，學生的思維和創新能力一步步地退化。即使學生在結束學校學習以後，在職業生涯中也會因其同化的思維、淡化的激情、弱化的意志、庸化的個性和矮化的人格而不堪時代賦予的使命。
1.2自主、合作、探究學習的提出
面對傳統教育的種種弊端，教育部、有關教育研究機構在借鑑國外成功教育典範的基礎上結合我國基礎教育現狀，對我國基礎教育進行了第八次改革。此次改革緊跟時代步伐，「對教師和學生都提出了新要求，中學課程旨在進一步提高學生的科學素質，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生，為學生終身發展和應對未來挑戰奠定基礎。」[1]
本次基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標準研製組。2000年7月至2001年2月，各研製組在專題研究的基礎上形成了課程標準初稿。2001年3月，教育部基礎教育司在9個地區向廣大教育工作者和專家學者徵求意見，對各學科課程標準進一步修改。2001年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》。2003年頒布《高中新課程方案和各學科課程標準（實驗稿）》。這次基礎教育課程改革以全新的哲學觀、心理學觀、社會觀和教育理念為基礎，開展了教育實踐的新啟航，是我國教育史上一次重大的改革。國家基礎教育課程改革強調培養學生終身學習和發展的能力，培養學生的創新精神和實踐能力，培養學生正確的情感態度與價值觀。新課程提倡自主、合作、探究學習。
新課標中倡導學生「自主、合作、探究」式學習。所謂合作探究是指學生以小組為單位，在教師的啟發和引導下，通過教師創設的情景，學生積極主動地在合作、交流、探究過程中努力發現問題，提出問題，解決問題，得到教師評價激勵的過程。合作探究教學的特徵是教師不再是課堂的中心和主角，教師在其中起啟發和指導的作用。
自主、合作、探究是創新人才成長的必由之路，這已被歷史證實。科學家們合作探究是指他們研究並根據研究所獲的事實證據作出解釋的各種方式。教師引導學生在合作中進行研究，讓學生在思索中獲得知識，增強學生發現問題的能力，提高學生解決問題的能力，實際上是將科學家的科學研究過程進行自身再體驗的過程。學生在探究的過程中獲得了科學的思維方法，掌握了科學的學習方法，在合作的過程中升華自己的人生觀和價值觀。
自主學習、合作學習和探究學習反映了三種不同的價值取向。自主學習強調培養學生學習中主動、獨立的學習能力，為學生自主發展和適應社會奠定基礎。探究學習強調培養學生探究未知世界的能力，為學生創造更多的思維產品奠定基礎。而合作學習則強調協調合作和分享的精神，為學生在群體中的適應和發展做準備。這三種價值取向相互並行而又互為補充，缺一不可。
2.1自主學習的內涵
自主學習是學生在有效的學習策略支持下開展的主動性學習。德國教育之父洪堡認為：「教育必須培養人的自我決定能力，而不是培養人去適應傳統的世界，不是首先要去傳授知識和技能，而是要『喚醒』學生的力量，培養他們自我學習的主動性，抽象的歸納和理解力，以便能使他們在目前無法預料的種種未來局勢中自我做出有意義的選擇」[2]。蘇霍姆林斯基也說過只有能夠激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。[1]所謂自主學習就是學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法，並通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。自主學習是學生在學習活動中自我決定、自我選擇、自我調控、自我評價反思，發展自身主體性的過程。自主學習具有主動性、獨立性和自控性三個基本特點：
2.1.1自主學習的主動性
自主學習的主動性主要是指學生在學習過程中主動參與的意識、能力的程度 ，不能等同於學生的自學能力 。自主學習使學生的學習狀態發生了根本變化：從他律到自律、從被動到主動、從消極到積極，不僅開發出了學生的潛能，而且培養了學生學習的責任心。自主學習是新課程提倡的新型學習方式之一，有助於培養學生終身學習和發展的能力。「自主學習表現為我要學、我能學、我會學、堅持學，是基於學生對學習的一種內在需要。」[3] 自主學習一方面表現為學習興趣，另一方面表現為學習責任。學習興趣是指一種帶有強烈感情色彩的渴望獲得知識的個性心理特徵，是對個人學習活動的一種積極認識傾向和情緒狀態。學生有了學習興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越學越愛學。有興趣的學習事半功倍，相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相逕庭了。「強扭的瓜不甜」，學生在被逼迫的狀態下被動地學習，學習的效果必定是事倍功半。為此，讓學習成為學生的一種精神需要，而不是一種外在的壓力，改變學生的學習狀態和學習體驗，讓學生變得愛讀書、愛學習，應成為課程改革的頭等大事和教學改革的重要任務。學習責任表現為學習者對學習目標和意義的認識以及由此產生的對學習的積極態度和敬業精神。樹立高度的學習責任心是自主學習的前提。
2.1.2自主學習的獨立性
獨立性是學生現代學習方式中的一個核心特徵。每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習的能力，並表現出強烈的欲望和要求。每個學生同時都有一種獨立的要求，都有一種表現自己獨立學習能力的欲望，他們在學校的 整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。在這個過程中，教師的作用就是將這種要求和欲望轉化為學生的獨立。
學習能力獨立性是自主學習的靈魂。如果說主動性表現為我要學，那麼獨立性則表現為我能學。獨立性是學生學習的一種重要品質。新課程要求教師充分尊重學生的獨立性，正確引導學生發揮自己的獨立性，從而培養學生獨立學習和獨立解決問題的能力。自主學習把學習建立在人的獨立性基礎上，自主學習的實質就是獨立學習，獨立性是自主學習的靈魂，要求學生能夠不依賴教師和別人，自主獨立地開展教學活動。
2.1.3自主學習的自控性
自主學習要求學生對為什麼學習、能否學習、學習什麼、如何學習等問題有 自覺的意識和反應，它突出表現在學生對學習的自我計劃、自我調整、自我指導、自我強化上。即在學習活動之前，學生能夠自己確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、做好學習準備；在學習活動之中，能夠對自己的學習過程、學習狀態、學習行為進行自我觀察、自我審視、自我調節；在學習活動之後，能夠對 自已的學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救。培養學生對學習的自我意識和自我監控能力，是促進學生自主學習的重要因素。
自主學習尊重學生的個別差異，學生在充分了解自身的客觀條件，並進行綜合評估的基礎上，根據自身的需要，制定出具體的學習目標，選擇相關的學習內容，並對學習結果做出自我評估。學習的異步性使不少學生脫穎而出，使暫時落後的學生能夠在教師的指導和幫助下儘快趕上來。
總之，自主學習是一種學生把自己置於主人地位上的學習，學習也就變成自己的事，自覺自愿的事。學習積極性的根源在於學生內部學習動機，而這種積極性一旦被調動起來，學生將主動參與到學習活動中去，學習也將是高效的。教師要放手給學生必要的個人空間，為學生創造、發現、表現提供更多的機會，特別是為不同個性特點的學生提供必要的發展空間。可以說自主學習不僅能開發出學生潛在的能力，而且能激活、誘導出學生學習的積極性，養成良好的學習態度和學習習慣。
在提倡和實施自主學習的過程中，仍然要強調教師的主導性，其原因是：教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統一的過程。「當學生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生『山重水複疑無路』時，教師要引導他們步入「柳暗花明又一村」的佳境。」[4]當然，教師的主導性畢竟不是目的，發展學生的主體性才是教學的歸宿。對此，教師要有清醒的意識，在任何時候都不能以自身的主導作用取代學生的主體地位，不僅要注重培養學生的主體性，更要注重發揮學生的主體性，使學習過程真正成為學生主體性不斷張揚、提升、發展和完善的過程。
2.2 合作學習的內涵
合作學習是一種以生生互動為主要取向的教學理論與策略體系。具體而言，合作學習的內涵涉及以下幾個方面：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立並維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內衝突；對於各人完成的任務進行小組加工；對活動的成效進行評估，求其有效性的途徑。
我國教育學者王坦認為：「合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，並以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。」[5] 所謂合作學習其實是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。在合作學習中，大家形成一種夥伴關係，優勢互補、資源共享，在具有和諧民主的氛圍中進行交流和討論，藉助集體的智慧提高自身的科學素質，交往和互動有助於激發靈感，增強思維的靈活性和廣闊性。合作學習有三個基本特點：
2.2.1合作學習的交往性
學習不僅是一種個體獲得知識和發展能力的認識過程，同時也是一種人與人之間的交往過程。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、這是人基本的存在方式。人正是在交往中，在與他人的互動中生活著，並通過交往學習著生存所需要的知識、技能、經驗等，形成積極的人生觀和主動的生存方式，發展人之為人的一切方面，獲得人的本質 。交往的認識意義表現在，第一，促使知識增值。學生通過交往分享彼此的思考、經驗和知識，豐富學習內容，求得新的發現。學習過程因此成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。第二，活躍學生思維。學習中的交往和互動有助於激發靈感，增強思維的靈活性和廣闊性。
在傳統學習中，一個學生的成功往往使別的學生成功起來更加困難，那些努力完成了學習任務的學生被看作老師跟前的「紅人」。為此，其他學生在學習活動中就容易信心不足。而相比之下，在合作學習中如果同學們朝著一個共同的目標一起努力奮鬥的話，學習活動就會被同學們賦予積極的意義。
2.2.2 合作學習的互動性
首先，學生們往往可以把教師用語轉變成學生間特有的「學生語言」，那些在課堂上沒能掌握教師所教內容的學生往往與在其他問題上意見不一致的同學進行討論爭論時受益匪淺。其次，在合作學習中，學生們通過互相解釋來學習。每個教師都知道要靠教學來學習，而當學生們在給其他組員作解釋的時候，他們就必須想辦法組織自己的思想，還必須詳盡地闡述一些認知的細節。這樣一來，他們自己的理解力也大大提高了。其三，同學之間能夠增進了解，在學習上也能互相幫助。由於是一對一地相處，學生就比較容易及時準確地發現同學是否想要或需要額外的解釋。一個學生如果在全班人面前回答一個問題而答錯了的話，很可能會被大家笑話，而在合作學習小組中就不同了，小組中的組員都抱有一種「我們都是一體的」態度。這就意味著，如果他們中有人不懂的話，組員得到的更可能是幫助而不是嘲笑。
2.2.3合作學習促進性
在合作學習所營造的特殊的合作、互助的氛圍中，同學們在朝夕相處的共同學習與交往中，增進了彼此間的感情交流，培養了彼此間的合作與協作精神。因而在合作學習的發展之初，就因為它能在校內、班內建立學生間積極的、建設性的人際關係，有助於消除隔閡。
在合作學習中，由於強調小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔，問題就變得比較容易解決。而且大家在互相學習中能夠不斷地學習別人的優點，反省自己的缺點，就有助於進一步揚長避短，發揮自己的潛能，使大家在共同學習中完成任務。合作學習旨在解決個體無法解決的疑難，通過小組討論，互相啟發，達到優勢互補，共同解疑，個體通過獨立學習能解決的問題就不必在小組裡討論。離開學生的獨立學習和深入思考，相互間的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動和啟示，對小組內的不同見解、觀點根本無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的成分，修正、充實自我觀點，這是無效的合作學習，它在無形中剝奪了學生獨立思考、自主學習的機會。
2.3探究學習的內涵
探究學習是指在教師設定的情境下，學生通過自主、獨立地選題、調查、收集資料、處理信息，交流材料，表達與交流等探索活動，獲得知識技能、發展情感與態度、培養探索精神和創新能力的學習方法和學習過程。探究學習能使學生通過學習過程獲得理智和情感體驗，建構知識，掌握解決問題的方法，這是傳統的接受式學習難以做到的。探究學習具有以下特點：以促進學習者的創造才能為主要任務 ；強調學生通過綜合運用所學知識解決問題，並培養其創新意識和實踐能力；全體參與探究；不僅局限於課堂上，學校內 ，學生也可以走上社會 ，認識社會，參與實踐；激發學生深層次的興趣。
培養學生的科學探究能力，使其掌握科學思想方法，並逐步形成科學態度與科學精神，是新課程改革的目標之一。[6]探究學習作為目前課程教學理論領域和世界各國課程改革實踐共同關注的核心問題之一，是目前我國新一輪基礎教育課程改革的一大亮點、熱點、難點。探究學習不同於傳統的接受式學習方式。「接受」往往是把外在的東西強加給學生，學生通常是被動的，而探究則不然，它是一種在好奇心驅使下的以問題為導向的，學生智力高度投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。探究式學習表現為問題性、過程性、開放性。
2.3.1 探究學習的問題性
唯一愚蠢的問題是你不問問題——保爾·麥克裡德。這句話無論是對教師，還是學生，它都同等的重要。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。所以說，問題是思想方法、知識積累和發展的邏輯力量，是生長新思想、新方法、新知識的種子。沒有問題也就難以誘發和激起求知慾，沒有問題或感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那麼學習也就只能是表層和形式的，所以現代學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。它的特徵是疑以問題作為一根主線，讓問題貫穿於學習的整個過程，進而掌握知識，培養能力。
2.3.2 探究學習的過程性
從學習論來講，所謂學習的結論，即學習所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂學習的過程，即達到學習目的或獲得所需結論而必須經歷的活動程序。毋庸置疑，學習的重要目的之一就是理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果學生不經過自己一系列的質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的學習過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。所以，不僅要重結論，更要重過程。
2.3.3 探究學習的開放性
探究學習強調開放性，給學生創造一個寬鬆、和諧、民主的心理氛圍，給學生一種心理安全感，而心理安全、心理自由正是學生主動、生動發展的搖籃。學生作為探究式課堂教學的主人，根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，拓展探究的思路，交流探究的成果。探究式教學應尊重學生的認知規律，以學生主動參與為前提，以自主學習為途徑，以合作討論為形式，以培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學、師生合作學習的開放性教學模式。
探究學習不僅要模擬科學探究之「形」，更要滲透科學探究之「神」。 [7]科學探究的精神主要表現為以下幾點。一是好奇心。好奇心是人類固有的本性，是兒童的天性。自覺無知、樂於探索、窮根究底是好奇心的高層次表現，是探究學習的精神動力。二是懷疑精神。在教育中，學生的懷疑精神突出表現為：不滿足於現成的答案和說明，敢於對權威、對教材、對教師提出質問和懷疑。培養學生懷疑精神要特別注意克服理性霸權和教師權威的消極作用。理性霸權所孵化的知識暴力，擠壓著學生的心理空間和精神空間，而來自教師權威的壓力會導致學生喪失自信最終使批判精神不能得以張揚。三是求證精神。學生要敢於和善於提出自己的質疑，證實自己的觀點和想法，超越課本和教師，這就是求證精神的實質。
科學探究的「形」與「神」是相互依存的統一體，「形」是基礎，「神」是靈魂。沒有前者，後者就會失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實踐上也難於操作，從而導致「探究」的泛化和虛化；缺乏後者，前者就會失去動力和方向，變成沒有內涵的「空殼」，從而導致「探究」的形式化和機械化。
自主、合作、探究學習是新課程標準的一個方向，我們要運用以學生為主體的自主、合作、探究的學習形式，通過獨立思考、生生互動、組組互動、師生互動實現教學目標，才不會使學習流於形式。
3.1改變傳統師生關係
要想使課堂教學變成以學生的學為中心就必須改變傳統的師生關係，進而使課堂教學進入學生自主性學習狀態而不是「教師講，學生聽」的被動接受狀態。新的教學體系中，教師不再是單純的知識傳授者，作業檢查者，問題答案的提供者；同樣學生也不應是知識的接受者，被檢查者，標準答案的等待者，因為這樣的師生關係只能培養一臺精密的機器，就像一臺電腦，輸入一定的程序，輸出的就是固定模式的產品，學生不會有新的東西，教師在工作中也不會有所創新有所發現。
新的時代呼喚新時代的人民教師。首先應是教師角色的轉變繼而帶動學生角色的轉變，教師應把過去的主角地位讓給學生，讓學生演主角教師作配角、導演或幕後工作人員，這種關係就要求教師不要直截了當的把知識告訴學生而是要引導、幫助學生去探索，發現新知識、新問題，並且要讓學生自己去找尋他們各自不同的答案；讓學生根據自己的學習需要，按自己的學習方式實現各自的學習目標而不是教師去包辦一切。通過這樣的角色轉變，教師的工作不再是那樣單調乏味，學生也因為自主性學習中的合作探究過程而興趣大增，因為在與同學討論過程中而發表自己的見解而高興不已，學生的學習樂趣油然而生。
3.2創新教師授課方式
新課程提倡自主、合作、探究學習。那麼教師如何在新形勢下改變傳統的教學模式，開展創新性教學成為現代教師面臨的重大課題。通過對新形勢下教育對象分析和教師角色定位分析，筆者對教師的創新性授課方法進行了探討。
3.2.1提供情境聯想學習
教師在教學活動中要善於創設問題情景，啟發學生，讓學生養成獨立思考、科學探究的習慣。學生根據教師提供的條件思考教師提出的問題。學生自主探究是由學、思、疑、問四個相互聯繫的學習要素組成的，學而不思，思而不疑，疑而不問，是傳統教學長期養成的惡習；而學有所思，思有所疑，疑有所問，是現代教學提倡的優良教學方式。[8]學生在合作學習之前必須經過充分地自主學習，自主學習是合作學習的基礎，自主探究是合作探究的基礎，沒有經過自主探究的合作學習是沒有意義的。只有通過個人對問題的獨立思考，才能提出問題，最終在交流探討中解決問題。教師要給學生充分自主探究的權利，讓學生養成良好的獨立思考和自主學習的習慣。
教學中所創設的情境必須具有鮮明的形象性。使學生可見可聞，產生真切感，這樣才能縮短學生與事物的時空距離，增強形象真實感，這時學生就可以輕鬆地進行聯想。這樣的設計既符合新課程標準倡導注重情感體驗的理念，又發揮了學生的自主和興趣，也為接下來的學習打下了基礎。
3.2.2創造氛圍快樂學習
教師在創設情景的同時，要營造一種和諧平等的合作氛圍。只有在輕鬆和諧的氛圍中學生才能消除緊張壓抑感，積極思考、較快的投入到合作狀態中去。新型課堂教師與學生的關係是平等的，教師要和學生建立一種合作者的夥伴關係。要消除學生懼怕的心理，這樣才能為學生打開思路，為實現有效的合作學習奠定基礎。再次在小組成員內部要建立和諧平等氛圍，不許有人以自以為是和高人一等的態度參與到小組中來，學習成績優異的學生和後進生地位是平等的，班幹部和其他同學也是平等的。營造和諧民主平等的氛圍是保證合作學有效進行的前提和基礎。
讓學生快樂學習，教師的教育教學工作必須遵循學生身心發展規律和學習規律，把握孩子好動、好玩、好奇的特點，注意非智力因素的培養，讓學生在學習中滿足情趣、探究新奇，發現奧妙、頓悟新知，掌握技藝、克服困難，戰勝挫折、取得成功，實現創造，使學生體驗學習的快樂，達到樂學、好學、會學、活學；教師要實施愛的教育，「多一點微笑，多一點讚美，多一點尊重」，「蹲下來和學生做朋友」、「用童眼看世界」、「善於發現學生的閃光點」；無論是校內校外，都要把學生當「孩子」，形成充滿關愛、和睦融洽的師生關係；循序漸進，科學減負，發展素質、開發潛能，張揚個性、培養特長，面向未來，為學生持續發展夯實基礎。給學生權利，讓學生自主選擇；給學生機會，讓學生自主體驗；給學生困難，讓學生自主克服；給學生問題，讓學生自主解決；給學生創造條件，讓學生自主鍛鍊；給學生創造空間，讓學生自主活動；給學生創造機會，促進學生自主發展，快樂發展。
讓學生健康成長，學校教育必須從學生身心健康發展出發，將德育、智育、體育、美育、勞動技術教育有機地統一在教育活動的各個環節之中，面向全體學生，並重視學生的個性特徵，注重因材施教，讓每一個學生都能得到充分發展。必須加強校園文化的建設，發揮校園文化的薰陶、感染、啟發、誘導功能，淨化環境、防止汙染、抵禦侵蝕、減少三害、預防犯罪、保護生命，為學生營造健康成長的環境。
3.2.3共同討論合作學習
在開展合作探究的同時教師不能置身事外，要深入到每個小組中，成為小組中的一員。教師要了解每個小組討論的情況，聽取組員的見解。當學生在討論過程中遇到疑問時請教教師，教師不能給出現成的答案，而要啟發提示。如果是普遍性的問題則要在全班提出來，大家共同探討。教師要把握時機，覺得合作探究時機成熟，可以結束小組討論，請小組中語言表達能力好的學生綜述本組觀點見解。教師分析結果，給予評價。
當教師發現學生思維陷入困境，個人在探究的過程中產生障礙，在思考的過程中又發現了新的問題，單憑自己能力已無法解決的現象時，就要適時開展合作學習。
3.2.4授之於漁永久學習
由於課堂教學時間緊，合作探究在課堂上開展的機會少，時間緊促，教師應把合作探究延伸到課外。課外探究的自由度大，範圍更寬廣，時間也更充分。「教師要建立課外學習的機制，激發和引導學生課外合作學習的積極性。例如引導學生成立幫扶小組，建議學生根據自己的意願去尋找夥伴。」 [9]組建興趣小組時不一定都要是本班的學生，也可以是外班的，最好由不同興趣愛好的同學組成，讓小組內的成員接觸更多學科的知識，擴大知識面，在小組內達到一種百家爭鳴的效果。愛因斯坦成功的經驗告訴我們要善於學習各學科的知識，在愛因斯坦還未建立相對論之前，它與幾個朋友成立了一個叫做「奧林匹亞科學院」的小組，這個小組的成員專業背景各不相同。這是一個自由閱讀探討的俱樂部。愛因斯坦在這個時期把自己的相對論的雛論多次向朋友們表述，朋友們共同討論。在這個時期他們一起閱讀討論過馬赫的《力學史評》和龐加萊的《科學與假設》，給愛因斯坦的相對論提供了重要的思想來源，最終促使愛因斯坦打破傳統的時空觀念建立了相對論。從愛因斯坦的例子我們看到合作學習對一個人的影響非常大。學生在課外要努力建造類似於「奧林匹亞科學院」的合作小組，學生不僅要從教師那裡獲得知識，也要從與周圍人的合作交流中獲取知識，更為重要的是讓學生養成永久學習的習慣。
3.3自主、合作、探究學習評價體系的建立
評價是激勵學生進步的手段，它對學生的導向作用相當大。過去我們評價學生只憑一張試卷，結果導致學生一味的追求高分，重視了知識，忽略了技能。「新課標中明確指出要重視過程性評價，把學生參與教學活動中的表現以及教學活動之外的科技製作、小發明、小論文都納入評價範圍。」[10]評價學生以鼓勵為主，善於發現學生的閃光點，教師要善於利用評價的激勵作用。「激勵能點燃學生心靈的火花，給學生無限的信心和力量，激勵的效果是空洞的說教或居高臨下的灌輸所無法取代的。」 [11]年輕的麥克斯韋和晚年的法拉第在一起討論問題時，法拉第對麥克斯韋說：「你不應該局限於借用數學來解釋我的見解，而應該突破我的觀點。」[5]就是這句話激勵著麥克斯韋突破束縛、獨闢蹊徑最終取得成功。
隨著素質教育的不斷深入，學生個性化發展的需求，採用以往帶有盲目性、隨意性和經驗主義的傳統評價方式對學生進行評價顯然是不行的。構建學生「自主、合作、探究」學習的教學評價體系，那就需要一種全新的評價體系對學生做出客觀的、全面的和科學的價值判斷。從而使學生的各種智能得到不斷的發展，使他們的個性得到淋漓盡致的發揮。筆者對如何構建學生「自主、合作、探究」學習的教學評價體系進行了一些探索和思考：
3.3.1評價方向要從重「結果評價」轉為重「過程評價」
傳統的評價方式，只注重考查結果，往往忽視了過程——學生觀察、實驗、思維、課外活動等情況，其中不少的創新因素被埋沒。所以我們在評價的過程中，特別重視改變以往的重結果輕過程的狀況，認真做好各單項的測試記錄，按比重計入總成績。
過程評價表就是階段教學結束後，對學生的平時學習情況進行總結。教師幫助學生在學習過程中了解自己的學習情況，及時發現自己學習中出現的問題，並通過鼓勵性的評價，培養他們的自尊和自信，以便更好地進行下一階段的學習。
3.3.2評價主體要由「單一化」走向「多元化」
加德納提出的「多元智能理論」強化了對人類認知的跨文化觀念。為創建一個開放的教育系統，促進人類心靈全面而充分地發展，通過開發多種類型的智能，儘可能地發掘每一個人的潛在能力。
在課堂上實施評價的不應只是教師，而更多的應是以學生為主體的評價，形成學生自我評價、小組評價、集體評價等多元化評價，由「重他評」為主轉向學生的「自評」為主，使學生學會依據一定的標準進行自我評定，這是培養學生的自信心和終身學習願望的巨大動力。學生天性喜歡被表揚，對其感興趣的事物記得很牢，反之忘得很快。因此在教學中，教師可通過聽、說、唱、演、遊等多種孩子們所喜聞樂見的方式，不斷激發學生的學習興趣，並在學習過程中通過對學生參與語言實踐活動的情感與態度給予正面的評價來強化他們學習的興趣，並引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習動機，樹立學習的自信心，鍛鍊克服困難的意志，養成自主、合作、探究的學習品質。
素質教育的評價觀，就是讓學生積極參與評價活動，「要使評價成為學生自己的事。」 學生對照目標自己給自己評價時，就會意識到自己某處的不足，為了下次評定能取得好的成績，學生自己會努力的，比單純的教師督促效果可能更好。
3.3.3評價對象要從「重知識」轉向「重能力」
在課堂教學的評價中要由傳統的側重評價知識和技能轉向著重考評態度和能力，特別是創新意識和能力、實踐能力，堅決摒棄評價「重知識」和「輕能力」的觀點。
學生的自主、合作和探究學習方式的提倡是教育內容追求生活世界的反映。學習方式與教學觀念這種注重學生的經驗、生活世界和對知識的自主建構的變化，要緊密聯繫學生生活世界，引發學生對生活世界的好奇心理,增強學生的學習動機和學習興趣。
培養創新精神和實踐能力是學生的自主、合作和探究學習的主要追求。創新精神和實踐能力的培養首先來源於學生分析問題和解決問題的能力,而不是來源於對知識的複述和背誦。因此，評價時要著重考察學生分析問題和解決問題的能力。只有人們的創新思維得以培養，創新精神和實踐能力才能夠形成。當然，重視能力的培養，並不意味著對知識的學習和掌握的忽視。知識是能力的基礎，能力是在知識的基礎上形成的。
3.3.4評價標準要從注重「相對標準」轉移到注重「個體標準」
用相對標準進行評價，可以確定每個被評價者在班內所處的位置，這種過分強調個人競爭的評價，容易加深內部矛盾，造成學生兩極分化，好學生驕傲自大，學困生憂慮自卑。絕對標準，是各學科課程標準所規定的學生「應知應會」的基礎性要求，是編寫教材、組織教學和考評學業的基本依據。絕對標準是一種達標標準，是非橫向對比的通過性評價，如學生通過學習，都完成了本節課的教學目標，掌握要學習的知識和能力。採用這種評價，學生不以對方為敵，這樣就可以將團體內部的爭名次的矛盾轉化為團體內部與外部的教學目標的矛盾，激勵全體學生向著教學目標共同前進。所謂個體標準，是遵循素質教育的個性原則、人的個性差異，在各學科中對具有「超常」或「低常」的學生分別提出不同的要求，確定不同的衡量標準。這種評價能使學生認識到「過去的我」、「現實的我」，並進而設計「未來的我」，以增加發揮自我潛能的決心和勇氣，並可以將班級內部的競爭轉化為班級中的每個成員自身的積極性、自覺性、能動性的自我競爭。
在教學中教師要重視過程性評價，把學生參與合作探究的表現以及在教學活動之外的合作表現都納入評價範圍。這樣做才能調動學生合作探究的積極性，讓學生不僅在教學活動中主動參與進來，主動探究，合作交流，而且在教學之外、在沒有老師督促的情況下學生也會積極地與他人合作。
在新課改全面推行的今天，教師應站在時代的前列，以培養創新人才為目標，以「自主、合作、探究」式教學為中心，為國家加快落實課程改革儘自己最大的努力。
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