課堂教學評價是提升教學質量、深化教學改革的重要舉措，也是影響我國教育發展與變革的關鍵環節。應當說，我國教育界對課堂教學評價的研究始終在進行，並湧現出一系列重要的經典論著，這對於課堂教學評價的發展乃至教育教學改革起到了重要的推動作用。然而，在這些豐碩成果的背後，我們發現，我國課堂教學評價仍然存在著一些長期未能得到解決的問題，亟待通過研究加以解決。鑑於此，我們通過梳理國內外課堂教學評價的相關文獻，尋找當前課堂教學評價存在問題的根源，以此作為研究的出發點。
（一） 課堂教學評價的經驗主義傾向
從20世紀70年代後期至今，關於教學評價理論的研究，大體分為三個階段：萌芽階段、積累階段和發展階段。早期的課堂教學評價大量依賴實踐經驗，缺乏理論的指導。以普渡大學的新入職教師課堂教學準入標準為例，這一標準指標體系覆蓋教學態度、教學內容、教學設計、教學創新等，包括10項指標，如表1所示。
表1 普渡大學新入職教師課堂教學準入標準指標體系
認真研讀不難發現，普渡大學的課堂教學準入標準指標體系存在指標重複、邏輯混亂問題。比如，講課有激情、精神飽滿與講課有感染力、能吸引學生注意力在本質上是同一個指標。指標五、指標六和指標七都是關於教學內容的。這些評價指標彼此重複、相互交叉，缺乏獨立性。顯然，從這一評價指標中難以覓得嚴密的理論蹤影，而是有著濃厚的經驗主義傾向。
（二）課堂教學評價的理論偏離傾向
由於經驗本身具有難以逾越的局限性，因此，課堂教學評價研究的一個重要思路就是要超越經驗思維，進行理論建構，從而逐步形成課堂教學評價的規範理論。這是因為，在課堂教學評價研究中，由於面臨更為複雜的情境和多種因素的交互影響，理論思維的方法就尤為重要。
伴隨著國外教育理論在我國的引進與應用，一些研究者致力於採用建構主義理論、多元智能理論以及後現代主義理論等建構課堂教學評價體系。然而仔細分析不難發現，以這些較為宏觀的教育理論作為課堂教學評價的理論基礎，只能在觀念上提供價值取向，並不能為課堂教學評價提供理論框架，因為合理的理論框架只能由適切的理論提供。在這個意義上，理論框架的缺失就必然引起理論與實踐的不自洽，進而導致理論與實踐之間的「鴻溝」難以消弭，並降低理論對實踐的指導效度。
儘管當前我國課堂教學評價的理論化程度越來越高，但許多課堂教學評價體系卻存在著理論上正確而實踐中難行的問題，這正是由於適切理論缺失所導致的。比如，有研究基於青年教師教學基本功比賽的數據，運用探索性因素分析（EFA）對評價體系進行檢驗，建構出了課堂教學評價指標（見表2）。
儘管這一評價指標既有理論支撐，又有數據佐證，但其評價指標明顯存在著一定的問題，偏離了教學設計的內涵。傳統教學設計理論通常包括學習目標闡明、教學策略的制定、教學媒體的運用等，但從上述評價指標中難以覓得傳統教學設計理論的蹤影。事實上，課堂教學評價的創新應當是在繼承基礎上的創新，而完全拋開傳統教學設計理論另闢蹊徑，就難免會迷失自我。所以，課堂教學評價指標建構的重要取向並非是否有理論基礎，抑或是否有數據支撐，而是要看所建構的理論是否適切，運用於實踐是否可行。
（三）課堂教學評價的舶來理論困境
為了促進我國課堂教學評價的發展，我們研究了國外教育工作者關於課堂教學評價的理論。例如，美國RTOP（Reformed Teaching Observation Protocol）課堂教學評價量表是美國亞利桑那優質教師教育協作體（簡稱ACEPT）開發的課堂觀察工具，由於具有較高的信度和效度，已有超過400所中小學及大學使用RTOP進行了評估。其量表中的教學內容分為陳述性知識和程序性知識，課堂文化由交流互動和師生關係組成，教學設計與實施由五條更加細化的指標組成。量表具有較強的可操作性，其基於自主、合作、探究的價值取向，以及對於交流互動的重視，可以為我國課堂教學評價體系建構提供有益啟示。
2001年，英國政府為了對教師的知識和理解、教學與評價、專業特徵以及學生的進步等指標進行全面考核，提出了八個標準，分別為：有效地計劃教學，制訂可理解的清晰目標；具備良好的學科知識和理解；使用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習；有效組織學生，維持高行為水準；全面評價學生的學業；學生取得豐富的學習成果；有效地利用時間和資源；有效利用家庭作業來強化和擴充學習。
顯而易見，無論是美國的RTOP課堂教學評價量表還是英國的評價標準，雖然具有指標明確、操作便捷、能夠為教師提供課堂教學反饋等特點，並被多所中小學及大學接受與使用，但其評價維度卻相差甚遠，表明人們對於課堂教學的評價尚未達成共識。同時，鑑於中西方文化及教育觀念存在差異，西方教學評價理論在我國普及與推廣還存在諸多困難。所以，通過借鑑國外課堂教學評價理論，從而構建適合我國本土教學理念的課堂教學評價理論，就成為一個切實可行的方案。
研究發現，國內外課堂教學評價存在的深層次問題主要表現為過分依賴經驗，缺乏適切的理論指引。因此，這樣一種研究取向就會在一定程度上導致我國課堂教學評價脫胎於實踐經驗的演繹與外化。所以，課堂教學評價研究的關鍵在於是否運用了理論思維，是否能夠在理論層面加以提升。也就是說，我國課堂教學評價只有超越經驗，才能形成規範的理論。
（一） 課堂教學評價指標的建構
立德樹人是教師工作的光榮傳統，也是新時代賦予教師的光榮使命。從立德樹人這一維度來審視，教師是「塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作」的使者，是品行之師。因此，在課堂教學評價時，首先應將立德樹人作為課堂教學評價的出發點和落腳點。
其次，教師又擔負「傳播知識、傳播思想、傳播真理的工作」，是學問之師。因此，沿循這一維度，課堂教學評價又依賴良好的教學設計，這是教學效果得以彰顯的基石與根本。基於教學設計理論，我們在已有研究的基礎上，進一步將教學設計凝練為教學目標、教學方法、教學手段、教學本質、教學邏輯、教學創新六個亞維度。
最後，教學只有藉助於教學技能，才能將教學的靈魂予以展現。美國視聽教育家戴爾於1946年在《視聽教學法》一書中提出了「經驗之塔」理論，他認為有的經驗是直接方式得來的，有的是間接方式得來的。根據抽象程度可以分為三大類：抽象的經驗、觀察的經驗和做的經驗。如圖1所示。
「經驗之塔」的低層為做的經驗，意指通過與實物媒體的接觸，從而獲得在做中學的經驗，這在教學技能中就體現為教師與學生的互動；中層為觀察的經驗，意為通過觀察實物媒介，從而獲得觀察的經驗，代表了教學技能的第二個層次演示；塔頂是抽象的經驗，意指學生通過語言媒介的作用，獲得相應的知識經驗，這就需要教師進行必要的講授。基於「經驗之塔」理論，我們將教學技能概括為講授、演示和互動三個亞維度。
基於立德樹人理論、教學設計理論以及「經驗之塔」理論，我們構建了「立德樹人＋教學設計＋教學技能」的三維課堂教學評價模型。在此基礎上，確定了課堂教學的十項具體評價指標與評分標準。見圖2、表3所示。
課堂教學評價理論的建構，有助於使課堂教學評價從經驗上升到理論。立德樹人、教學設計與教學技能的三個評價維度設定，使我們對課堂教學評價的理解逐漸變得清晰與深刻。立德樹人維度的單列，契合了黨和國家對教育教學的根本要求。教學設計六個亞維度的提出，超越了傳統教學設計的束縛，體現了教學設計的靈魂。而基於「經驗之塔」建立的教學技能三個亞維度，則充分彰顯了課堂教學技能的精髓。
（二）課堂教學評價指標的詮釋
1. 立德樹人
教師，既是學問之師，更是品行之師；既是經師，更為人師。習近平總書記指出，廣大教師要做學生錘鍊品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人。作為傳道者，教師自己首先要明道、信道；作為引路人，教師自己首先要德行兼備。立德樹人作為教師的首要職責和崇高使命，應當通過傳遞知識、傳播思想、傳授真理，用自己的學術造詣開發學生的智慧；通過塑造靈魂、培育精神，用自己的人格魅力啟迪學生的心靈，從而更好地完成教師教書育人的神聖使命。
2. 教學設計
教學設計是根據課程要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適教學方案的設想和計劃。我們認為，在評價課堂教學設計時，主要應依據教學目標是否明確、教學方法是否得當、教學手段是否多樣、教學本質是否清晰、教學邏輯是否順暢以及教學創新是否顯著六個指標來展開。
為了使課堂教學評價有據可依，教學目標是否明確就成為課堂教學評價的重要維度。為達成這一目標，就需要教師通過認真解讀課程標準與教材，全面、科學地把握教學目標。以高中教學設計為例，2017年教育部出臺了高中各學科課程標準，將學科核心素養的培育作為課堂教學目標，以實現立德樹人教育目的為根本旨歸。因此，在進行課堂教學設計時，就需要把學科核心素養作為教學目標。
教學方法是指為了達到教學目的，完成教學任務，在一定的教學理念和教學原則指導下所進行的教學活動形式，是教師教的方法與學生學的方法的高度融合與有機統一，是課堂教學中教師與學生相互聯繫的重要紐帶。因此，科學合理地選擇教學方法，是提高教學質量、確保教學效果的必要條件。
教學手段是課堂教學中傳遞教學信息的工具、媒體或設備。隨著科學技術的發展，教學手段先後經歷了口頭語言、文字和書籍、印刷教材、電子視聽設備和多媒體網絡技術五個階段。傳統教學手段主要指教科書、粉筆、黑板等，現代化教學手段是指電化教學器材和教材，即把投影儀、錄音機、錄像機、電視機、計算機等作為直觀手段應用於教學中。
教學本質包括學科知識本質、學科方法本質、學科思想本質、學科觀念本質與學科精神本質。教學中教師通過對教學本質的挖掘、提煉與顯化，最終使學生形成適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。因此，一切教學方法和教學活動都要圍繞教學本質展開。
教學邏輯是教學活動的因果關係及其展開順序。教學中先講什麼，後講什麼，都要依據一定的邏輯而展開。只有釐清課堂教學的邏輯，才能突破傳統的課堂教學方式，真正以知識的呈現順序和學生的認知順序為依據，達成課堂教學的邏輯自洽，彰顯課堂教學的真正價值。研究表明，彰顯教學邏輯的課堂教學過程大體分為創設情境、建立概念、理解本質、運用知識四個階段。顯然，這樣的課堂教學過程才能充分彰顯教學的邏輯性。
教學創新有助於教師超越傳統課堂教學模式，迎接新時代的教育發展要求，有效培養學生的創新意識、創新精神和創新能力。教學創新包括教學內容的與時俱進和引入新的科技成果、教育教學方法的創新以及引入個人的見解與看法等等。例如，有教師為了使學生充分掌握衝量定理、槓桿原理及其在實踐中的應用，親自在教學中表演「單手劈磚」，將物理原理演示得淋漓盡致。顯然，富有創新精神的教學才是鮮活且充滿生命力的。
3. 教學技能
教學技能是教師運用已有的教學理論，通過練習而形成的穩固、複雜的教學行為。它既包括按照一定方式進行練習或模仿而形成的初級教學技巧，也包括因反覆練習達到自動化的高級教學技能。教學技能是教師必備的教育教學技巧，對於達成良好的教學效果，實現教學創新具有積極的作用。教學技能包括講授清楚、演示規範、互動充分三個亞維度。
講授清楚包括講解條理清楚，層次分明，言簡意賅，通俗易懂，詳略得當，重點突出。講解具有啟發性與趣味性，注意與提問、談話等技能相配合，交互性好。
演示規範是指教師的操作規範，現象清楚，操作步驟有條不紊，演示與講解相結合，示範性好。此外，演示規範還包括確保安全、確保成功等要素。
互動充分是指教師通過情境塑造、藉助表達關懷、激勵學生、監控、提問、組織互動等方式，幫助學生理解所學知識的教學行為。互動充分還包括互動監控、反饋點評、尋求共鳴、課堂控制等要素。
（一）超越課堂教學評價的經驗局限
我國課堂教學評價具有優秀的傳統，這些傳統只有通過在研究中不斷繼承與發展，才能使課堂教學評價臻於完善。然而，回溯傳統並不是拘泥抑或片面膜拜，而是在尊重傳統的基礎上，不斷發現存在的問題，進而找到破解與發展之道。
由於教學本身是一種教育實踐活動，這就導致人們在頭腦中擁有許多教學觀念。人們往往採用教學觀念來代替教學現實，甚至把自己的經驗當作教學的實質。事實上，只憑經驗既不能了解教學的真實面貌，更難以揭示教學的本質。由於大量經驗未經理論和實踐的檢驗便悄無聲息地滲入教學評價過程中，致使我國課堂教學評價研究長期在經驗的束縛中負重前行。因此，建構課堂教學評價理論，既是對課堂教學評價傳統的反思，也是推動基礎教育課程改革的有益嘗試。
（二）重視課堂教學評價的理論研究
長期以來，我國課堂教學評價始終未能突破經驗總結，深層原因就在於研究缺乏適切的理論作為基礎。因此，課堂教學評價欲改變踟躕不前的局面，就需要尋找堅實的理論基礎。
哥德爾定理表明：一種足夠豐富和前後一貫的理論，是不能由它本身，或者比它本身更不完善或更「弱」的手段來證明自身的無矛盾性的。一個理論體系要證明自身的無矛盾性就必須藉助另一個比它更完善或者更「強」的理論。在這個意義上，立德樹人理論、教學設計理論及「經驗之塔」理論作為課堂教學評價的理論基礎就堪當大任。這些理論在抓住課堂教學評價要素的同時，兼具科學、合理的教學評價邏輯，從而展現了課堂教學評價的應有之義，使課堂教學評價得以超越經驗而上升到理論層面。它有效地解決了課堂教學評價長期存在的問題，並為課堂教學評價的研究注入了新的生機。
（三）建構課堂教學評價的本土化理論
當前，課堂教學評價在學術界依然存在爭議，至今尚未達成共識。這一方面反映出課堂教學評價的複雜性和困難性，另一方面反映出舶來課堂教學評價理論難以落地生根。近代以來，我國教育理論先後向蘇聯、德國、日本、美國等國看齊，一味簡單地移植雖然可以暫緩我國教育理論的缺失之虞，但長期的拿來主義傾向卻也在不知不覺中助長了研究者的思維惰性，致使教育理論與教育實踐隔膜日甚，進而成為我國課堂教學評價理論發展的阻力。
因此，為了更好地應對舶來教育理論的侵襲，有必要逐步提升文化自信與教育自信，在深入反思我國優秀教育傳統的基礎上，以辯證的觀點對舶來教育理論加以改造和優化，逐步消弭舶來教育理論與我國本土教育現實的疏離，進而建構出具有本土化特色的課堂教學評價理論。
（作者邢紅軍系首都師範大學教師教育學院教授，博士生導師；田望璇系首都師範大學教師教育學院碩士研究生）
本文選自《課程·教材·教法》2020年第6期。
來源：人民教育出版社報刊社（ID: pepbaokanshe）。