一、引言
隨著網際網路、信息技術、人工智慧快速更新，學校3.0時代提上日程，混合式教學作為信息技術與教育教學深度融合的有效載體，綜合運用不同學習理論、不同技術與手段和不同應用方式，集班級授課制群體學習優勢與網絡學習個性化為一體，成為教師研究的新型教學形態。
二、實施背景
（一）宏觀層面
「十二五」期間，我國教育信息化工作取得重大進展，「三通兩平臺」建設與應用推進速度加快，教師信息技術應用能力不斷提升。黨的十九大報告指出，紮實推進教育信息化融合創新發展。《教育信息化「十三五」規劃》提出「積極組織推進多種形式的信息化教學活動，鼓勵教師利用信息技術創新教學模式，推動形成『課堂用、經常用、普遍用』的信息化教學新常態。」
以信息技術引領教育現代化，信息技術在教育中的應用正在改變師生的互動、課堂的教學，也對教學的組織和管理產生深刻影響。
（二）微觀層面
2001年，美國的馬克·普倫斯基提出「數字原住民」 和「數字移民」 概念。「數字原住民」生活在一個被數字科技包圍的時代，慣常使用信息技術進行信息交流和人際互動。「數字移民」 生於網絡時代之前，靠後天學習融入數位化生活，習慣於文本閱讀。當下學生正是「數字原住民」，習慣屏幕閱讀，數位化是從小就開始的生存方式。
在這樣的背景下，催生了混合式教學模式的誕生，該模式體現學校環境下新與舊、傳統與創新、技術與人文諸因素之間的結合，是「一種將面授教學與基於技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境」，是面對面課堂學習與在線學習兩種方式的有機整合，目的是實現信息化教育與傳統教育的優勢互補，取得最佳的教學效果。
三、混合式教學模式的理論依據
心理學家皮亞傑認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。在皮亞傑的「認知結構說」的基礎上，維果斯基提出「最近發展區」理論。基於此心理學觀點，建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，藉助其他人(包括教師和學習夥伴)的幫助下，通過人與人之間的協作、交流等，利用必要的學習資料，獲得意義建構。
面對網際網路時代學習信息超載和知識碎片化兩大挑戰，王竹立教授提出了選擇原則和零存整取學習策略的新建構主義教學法。他認為根據個人興趣和問題解決需要，選擇相關的信息與知識，採用零存整取式策略進行學習，可以建立起個性化知識體系。基於此，學生在課外通過網絡開展自主學習；通過課堂上的分享與交流，選擇大家共同感興趣的內容開展協作與探究，在教師示範與指導下，逐漸實現知識碎片的加工與整合，開展問題解決的深度學習，最終實現知識創新。傳統教學注重信息傳遞，並把這一過程放在最重要的課堂環節上，學生的吸收內化過程大多選擇放在缺少幫助的課後環節，導致課堂缺乏師生互動，同伴協作和交流。
四、混合式教學模式的實施
（一）構建智能化的教學平臺
教學平臺是混合式教學模式的條件保障，根植於校園信息化建設。校園智能化建設則是信息化校園建設更高層次的需求，不僅強調教學內容的數位化，還包括教師的教學管理與教學評價、學生的自主學習、動態跟蹤與學習評價等智能化教學系統。
為了保證混合式教學模式的順利開展，首先要推動無線校園網（數位化校園）建設，建設全天候、全覆蓋、全應用的無線校園網，實現「時時學習，處處學習」的網絡教學環境；其次要構建學校自主智慧財產權的教學平臺，支撐教學空間課內外相互轉變。當下的教學平臺，大致劃分為三類：第一類是與傳統課程教學模式相適應的網絡平臺；第二類是現實課堂的教學互動交流平臺；第三類是在建構主義、聯通主義等學習理念指導下的多元化MOOC平臺。這些平臺相繼推出了PC端和手機客戶端教學平臺，滿足教師實現師生之間互動、課程資源即時分享和課程及時反饋評價等功能的需求，但還缺乏特色性，從學校層面還需要做好智能校園頂層設計，布局教師教學和學生自主學習的「一體化」服務平臺，實現資源和服務的「一體化」雲端集成式管理；第三，要建設滿足信息化網絡環境教學的實時課堂直播（錄播）系統和先進的電子雙板教學系統。硬體系統和環境建設，為混合式教學提供了強有力支持和保障，突破了教學時空限制，改善了人才培養的生態環境。
（二）提高教師信息技術能力
2006年米什拉和科勒在舒爾曼的教學內容知識的基礎上，提出了整合技術的學科教學法知識（即TPACK)。TPACK是由技術知識、學科知識、教學法知識相互作用形成的，有效的教學是三者之間整合的結果。
依據TPACK理論，隨著信息技術在教育中的廣泛應用，使其成為教師知識體系中的重要成分，融信息意識、信息知識、信息技能和信息道德為一體的信息素養就顯得尤為重要。網際網路時代的優秀教師除了具備紮實的專業知識，還要有通過網絡檢索前沿知識，能熟練操作電腦，會使用常用軟體如PPT、微講師微課製作工具、喀秋莎等製作課程內容，用錄屏、截屏等軟體製作視頻，具有大數據分析等能力，更要具有整合技術、內容和教學三個因素的協調能力。
（三）開展雲環境教學活動
網際網路、雲計算、大數據、人工智慧與教育教學的深度融合，為實現混合式教學模式提供了可能。藉助信息技術（「雲端一體化」的教育雲服務體系），推動交互式、體驗式、混合式教學，改變了傳統課堂一統天下的格局，教學形態從一元化轉向多元並存，傳統實體課堂、網絡課堂（在線學習）、混合課堂（傳統面授課堂與網絡課堂相結合、線上學習與線下學習相結合）等課堂形態多元並存。
數位化課程資源是混合式教學模式高效開展的保證，微課程資源以有效的課程整合和重建課程生態，實現教學內容最優化，成為數位化資源建設的核心內容。包括微課在內的課程資源包，即短小精悍的教學視頻，與之相配套的教學輔助資源如教學任務單、課件、測試等，以一定的結構關係營造了開放交互、相對完整的教與學的應用生態環境，內容豐富、形式多樣的動態化優質課程資源供學生自主學習探究，激活「數字原住民」運用網際網路學習的內驅力。
學校採用自建、引進、共建共享等多元協同方式推動資源庫建設，推動混合式教學模式廣泛展開，推動信息化建設，實現以信息化帶動現代化。
（四）構建有效信息化教學策略
實施混合式教學，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生主動性與創造性，體現培養學生核心素養的要求和深度學習的特點，提高課堂參與度，優化學習效果。簡單說，教學可以分為課前、課中、課後三個環節。課前自主學習，教師根據課程標準和學生學習水平及學習特徵確定三維教學目標，篩選網際網路教學資源形成課程學習資源庫，發布到網絡教學平臺，供學生隨時隨地自主學習。教學資源可以是視頻、音頻、文檔、圖片或者網頁連結，設計資源包的同時，教師根據教學需要設計相應的在線檢測題，幫助學生更好的了解自主學習情況，教師更好的掌握學生課前學習情況，提高教學的針對性和目的性。利用教學平臺答疑解惑區，教師隨時解答學生問題，並針對共性問題進行二次備課，為線下教學做準備。課中知識內化，教師設計案例、情境、問題、檢測等任務，發現學生自學存在的問題，結合教學目標，運用頭腦風暴、答疑討論等板塊，開展小組內及班內的思維對話與交流，通過協作探究實現問題共振、情感共鳴和智慧共生，培養學生的核心素養，解決重難點。整個課堂教學環節中，教師發揮了引導者作用，並及時根據後臺數據分析結果，對學生遇到的問題給予具體化指導。課後知識拓展，在完成課前學習和課中知識內化基礎上，利用課後時間進行學習反思，有任何問題可以繼續藉助答疑討論、私聊等板塊進行討論和交流，師生間、生生間展開深入互動。教師提供輔助性拓展材料，程度高學有餘力的學生可進一步探究學習，實現課後學習的延展和擴展，構建學生探究知識能力。
（五）評價手段融合創新
混合式教學評價，採用任務上傳和在線測評的方式，課堂反饋即時完成，測評數據便捷準確而詳實，提高了測試的信度和效度。同時，針對典型任務，可以進行現場講評，即時矯正教學，嵌入性評價與終結評價相輔相成，知識內化與建構相統一，增強了教學的有效性。
五、結語
混合式教學模式遵循「學為中心」 的現代教育理念，將技術、知識、方法有效融合，提升了學生知識和技能，是課堂實現教育現代化的重要途徑。
文章已刊發於《中國培訓》雜誌，轉載於此惟望使廣大讀者受益。