2020年3月起，歐亞教師發展中心針對課程教學不同階段的需求，連續推出「雲教研」系列教學案例直播分享，探討的話題包括疫情期間如何開展在線直播教學、教學效果評價的實踐方法、教學設計的迭代與創新等。
在日常教學實踐中，如何理解混合式教學的概念內涵？怎樣發揮混合式模式的優勢與特色，達成線上線下教學資源的有效融合？以學生為中心範式下的課程設計案例，又需要思考哪些要點？我們匯總10月份的「雲教研」活動內容，分享3位教師的教學思考與探索。
蘇靖涵：混合式教學設計探索
蘇靖涵
人文教育學院教師，歐亞教學設計師，西交利物浦大學創新研究院特聘講師 。《五大領域教學法》校級重點課題負責人， 《幼兒園融合式主題教學》智慧樹在線開放課程負責人。
10月23日，蘇靖涵老師以人文教育學院學前教育專業《五大領域教學法》的課程實踐為例，基於混合式學習設計的三個要點，解讀了教學活動中的混合式模式的深度運用。
混合式學習有三個重要的要求：第一，學習過程必須有在線學習的一部分。其次，學生可以自由地提交自己的學習時間表、學習地點和學習方式。最後，它應該有一個完整的制度來監督學生的學習過程。
有學者認為混合式學習改變了高等教育中存在的弊端和不足。黎加厚（2014）指出，混合式學習的本質是藉助信息技術對教學過程中的各類教學要素進行優化，以最有效的方式實現教學目標或達到預定的教育目的。而羅東梅（2010）認為，混合式學習的課程設計要注重關注學生的學習過程和學習感受。以上可見國內學者對於混合式學習的見解不盡相同。
首先，混合式學習就是指任何一種正式的教育課程裡，學生的學習過程至少有一部分內容是通過在線的形式來學習的，一定程度上由學生自主地控制時間、地點、學習路徑或進度。
其次，混合式學習中學生學習的一部分是在教師督導之下的、非家庭所在的實體課室裡進行。
最後，混合式學習是一種綜合性體驗學習，在一門課或者科目中將每個學生學習路徑的各種模式相互關聯，為學生提供一個綜合性的學習體驗。因此，單純的線上加線下模式或者是在教學設計中使用高科技平臺的手段，亦或是單一的項目式學習都不能稱之為混合式學習。混合式學習本質上來說，涵蓋多種學習理論、學習方式及多元化教學方法的「多維度」混合。可以說，混合式學習是教育資源的共享化，學習過程的自主化，交互行為的信息化，學習風格的個性化，學習評價的全程化及教學管理的高效化。由於混合式學習還處於發展的初期階段，一線的教學實踐與理論探索一直在不斷試驗之中。在眾多的模式設計中，蘇靖涵老師在本次分享中與大家一起探討的是麥可.霍恩與希瑟.斯特克的研究結果。
在真實的混合式教學實踐中，大部分的混合式課程基本合乎四大模式：轉換式（Rotation）、彈性模式（Flex）、菜單模式（A La Carte）、增強虛擬模式（Enriched Virtual），如圖1所示。其中我們目前在實際教學中使用類型更多的是轉換模式，這種模式又有四種亞模式，分別為就地轉換、機房轉換、翻轉課堂和個體轉換。以下將詳細介紹這四種以實體校園內為發生主體的模式。
圖1 混合式學習模式
① 就地轉化
就地轉化是一門課程或科目的教學，學生在一個固定的課程表安排或教師的安排下，在不同學習模式之間的轉化，其中一種至少為在線學習模式。課程或科目的教學通過學生轉換到機房內進行在線學習模式。課程或科目的教學，教師的教學內容與講授主要在網絡上進行，而在實體的校園當中，學生參加教師的專題作業等指導。在這一模式中，學生有一個個性化的課目表，而這個個性化的課目表是教師由一定的算法程序或規則設定而來。當然還有彈性模式、菜單模式和增強型虛擬模式，這些模式的設計更加注重學生的個性化學習需求，甚至在某種程度上不能簡單地稱之為混合式學習，它們更傾向於對傳統式教學的顛覆性創新，也許這些模式在教學實體的學校中可以根據實際情況靈活使用，例如密涅瓦大學。《五大領域課程教學法》是學前教育專業的核心課程，總共有128個學時、8學分的課程。本門課程即包含了大量的記憶類型的知識，同時又要求學生能夠具有幼兒園課程設計能力與創新設計的思維。
因此，在課程改革的初期，課程團隊首先將本門課程的知識體系進行了重新的梳理，將需要學生識記類的知識編纂成題庫供學生線上學習和考核，不再在線下教學中佔用大量的授課時間。而線下的教學則更多的關注「項目設計」、「小組討論」等學習，以此來初步形成線上+線下的教學模式。同時，為了發揮不同教師的教學特點與擅長的教學領域，為學生提供更好的學習體驗與專業指導，五大領域課程教學小組團隊正式組建，並在教學設計及實踐中充分發揮每位老師的學術能力，按照教師的專業背景方向分配授課章節，從而形成了多位老師共同研討、共同授課一個班級的混合教學團隊。在本門課程的設計中，團隊積極探索朋輩學習的優勢，聯合本專業《教育學》課程教學組的老師，設計了《幼兒園園本課程設計》這一跨年級、跨課程的學生學習項目。本項目中，二年級的學生在學習完《教育學》這門課程後，需要設計一個理想中的幼兒園藍圖（園所設計、教育理念、課程理念等），而三年級的學生在學習完《五大領域教學法》後，需要完成不同的幼兒園的課程體系探討。教師通過為學生搭建真實的年級項目「雙選會」平臺，使得兩個年級的學生通過對自己的園所設計理念和幼兒園課程體系設計的展示，相互交流，結成1對1的團隊。最終跨年級、跨課程通力合作完成一套完整的幼兒園園本建設方案。雙選會現場
在這個項目的執行過程中，課程組還邀請了行業專家全程參與，並且課程組的老師也會進入到不同的小組中全程輔助學生學習。在教學設計中，學生的學習由原來被動接受變為主動探索，學習的深度與廣度都得到了充分的發展。
蘇靖涵認為，混合式學習課程設計不該被認為是單一的線上與線下的疊加，線上學習課程的建設，老師們可以選取MOOC 教學、直播課堂、翻轉課堂、錄播視屏等不同設計方式。線上課程如何實現高水平的教學目標，不同性質的課程需要有側重點不同的在線教學方式，並同時匹配相對有效的測評工具。更重要的是教師在課後應該注意學習任務的適當性(與課程目標、任務量和難度相匹配)。同時，對於實踐性課程，教師需要充分考慮當前的客觀條件，安排部分能夠通過面對面教授的課時，以良好銜接學生線上與線下學習任務。
劉陽：基於設計思維的課程設計實踐
劉陽
文化傳媒學院教師，歐亞教學設計師，《創意設計與傳播》課程負責人。
10月27日，劉陽老師以文化傳媒學院選修課課程組《創意設計與傳播》的課程實踐為例，從創意設計與傳播的來龍去脈、以學生為中心範式下課程設計的科學依據、經典方法加持下的教學初步嘗試、用數據和故事展示課程實踐成果等板塊分享了文化傳媒學院選修課課程團隊基於設計思維進行的《創意設計與傳播》課程建設歷程。
《創意設計與傳播》課程通過創意思維啟發與方法、創意理念與表達、創意方案協同設計以及創意產品執行與傳播等章節的學習，致力於以沉浸式的方式將源於斯坦福d. School的設計思維方法論傳遞給學生，以培養學生的設計思維與創新思維。
在課程教學中，通過多個行業真實案例將設計思維方法論的各個環節拆解落地，通過課程學習，學生可以構建起基於設計思維的思考框架，並能夠將設計思維運用到創意執行、體驗設計等多個泛傳播領域的真實問題中。在此基礎之上，該課程的評估重點為學生理論素養、概念辨析以及創意執行等多元視角的綜合考核。
課程團隊前期學習了趙炬明老師講授的以學生為中心範式下課程設計中關於探討課程設計科學依據的「認知神經科學基礎」，在學習過程中深受啟發。趙炬明強調了解大學生學習特點非常重要，研究影響大學生學習特點的認知神經基礎提供了相應理論依據，這些都將影響並指導課程設計的思路和方法。《創意設計與傳播》課程團隊根據「以學生為中心」的科學基礎理論，思考並規劃教學方案設計中的要點。
第一，培養學生理性認知——鼓勵學生跨越最近發展區。皮亞傑認知發展階段論的進一步研究表明，人腦到大約25歲時才能完全發育成熟。理性思維正是青春期大腦的典型特徵，也是人發展成熟的重要標誌。「理性」是大腦中央控制區的主要特徵和功能，培養這一能力離不開高階認知、高難度知識和挑戰性學習的訓練。達到課堂教學效果的最優化和最大化，就是要制定挑戰性的教學任務和教學目標，不斷激發學生學習潛力，並為學生提供必要的動力支持。
圖2 最近發展區理論思考與啟示
第二，提升聚焦核心工作任務效率——通過多樣化方式提高教學創新性。腦科學的研究結果發現，大腦的中央控制區就如同一位指揮千軍萬馬的將軍，它的一個重要功能就是將注意力聚焦核心工作任務。因此把課堂科學分成若干小段，增加每段之間的教學變化性和節奏感是提高學生注意力的關鍵。這是未來課程建設中微課教學、視頻觀看、分組討論、動手操作和個人展示等多樣化教學的堅實依據。
第三，建立社會化學習的經驗基礎——設計有效的團隊學習方法。人腦中的鏡像神經元使我們具有迅速理解他人意圖和體驗他人情感的共情能力。小組學習增加了學生主動參與的機會和更多即時反饋信息，超越僅在師生交流層面的互動，達成更好的教學效果。
基於上述理論基礎，《創意設計與傳播》課程以學習者的特徵和需求出發，確定課程學習目標為：通過學習科學的方法論和工具，具備與同伴協作解決真實世界中真實問題的能力，為學生搭建腳手架，把學習任務分解，激發學生獨立探索意願和學習行為。
史丹福大學設計學院(d.school)是全球設計思維研究最有代表性機構之一，它提出的設計思維模型在全球受到了廣泛關注與應用，其以設計思維為核心的相關課程，更是全球創新人才培養中理論與實踐完美結合的典範。它將設計思維分成以下五階段EDIPT模型：同理心(Empathize)、定義(Define)、構思(Ideate)、原型(Prototype)和測試(Test)。
「創意設計與傳播」課程將設計思維融入於整體教學實踐中，希望以設計思維的課程設計方法與學生探討設計思維方法論，即「用設計思維方法探究設計思維問題」，結合具體課程目標，通過反向設計法在學生學習效果檢測和學生怎麼學環節，課程圍繞「1個項目、2份課程海報、3個工作坊、4種作品類型」的要求完成各階段的學習任務。
圖3 理論與實踐相結合的師生共創成果
詳細實施思路如下：
① 同理心(Empathize)
在項目設計初期，指導學生摒棄傳統的以自我為中心的主觀設計視角，建立以用戶為中心的思維方式，通過社會調研、用戶訪談等方法，使用同理心地圖、用戶旅程地圖等工具充分理解用戶。理解用戶是創意設計的起點。
② 定義(Define)
基於項目目標和用戶的真實需求，指導學生挖掘用戶需求的真實痛點，定義正確的問題。通過設計衝刺「How might we」的提問方法，發現真實問題並重新定義是創意設計的關鍵節點。
③ 構思(Ideate)
有了明確的設計目標，啟發學生通過全腦思維模式進行發散思維式思考，引導學生在獨立思考的基礎上正確運用頭腦風暴、思維導圖等工具進行創新創意思考。在此階段鼓勵學生從數量上產生儘可能多的創意想法，不批評、不否定，最終從發散思維到收斂思維篩選出最佳解決方案。構思階段的目的不是為了找到簡單答案，而是為真正有價值的創意創造可能。
④ 原型(Prototype)
將前期方案在最短時間內用最低的成本做出產品原型並進行展示，在這個環節中也鼓勵學生發現新的問題，可以通過反覆前幾個步驟進行改善或為後期的持續改善提供信息。原型設計階段將前期創意方案轉變成可以被用戶感知的產品。
⑤ 測試(Test)
測試階段鼓勵學生勇於試錯，指導學生通過故事板工具和角色扮演等形式邀請潛在用戶協助完成產品原型的測試。產品測試時通過悉心觀察檢驗產品與用戶之間的交互情況。即使在測試階段，仍可通過前幾個階段的反覆實踐來達成產品的不斷優化。
在課程實施初期，課程團隊基於設計思維同理心地圖工具與學生課前調研情況，充分考量學生的學習體驗，以學習者為中心，描繪了學生學習旅程地圖。這張地圖有助於教師關注學生學習全流程的態度與體驗，這也將決定學生課程結束時的收穫與能力目標達成。
圖4 學生學習旅程地圖
在課程綜合考核環節，學生能根據既定目標和具體要求，通過課堂學習與較高頻次的課後輔導，完成「長安玩家手冊」這一真實實踐項目。學生通過多輪項目研討的方式，構建創造性思維方法、形成產品設計思維，發展與挑戰現有文化創意產品的設計困境，最終完成創意產品方案的設計，並通過產品路演的方式將設計理念與方案實現有效傳播。
為了增加課程評價的有效性，課程教學團隊在路演環節邀請了創意傳播領域的行業專家為學生成果進行指導與評價，這既可以為學生的畢業設計創作積累一定的經驗，也可以為學生的實習就業發展起到積極作用。如圖所示的項目路演現場，行業專家與學生圍繞創意產品深度交流，達成了學生的實習意向。
課程項目路演現場
《創意設計與傳播》課程建設團隊也會基於不同學生的專業背景與課程性質，動態調整課程設計的細節，結合課程實施結束後的學生訪談與評價數據，力爭不斷完善與優化該課程。未來也會圍繞課程目標，引入更加多元的課程建設力量，將本門課程不斷優化完善，更好地實現學習目標。
蔡婉琪：混合式教學的有效要素——從設計到實踐
蔡婉琪
人文教育學院教師，歐亞教學設計師，《英語教學法》課程負責人。
10月29日，蔡婉琪老師分享了混合式教學的概念、常見模式、有效要素，並以人文教育學院英語專業《英語教學法》的課程實踐為例進行了說明。
混合式教學作為教師並不陌生的概念，經常被片面理解為融合了線上資源與線下授課方式的教學就是混合式教學。那麼，混合式教學就是「線上+線下」嗎？答案是否定的。想要探究一門課程的混合式教學是否卓有成效，就必須從明確「混合式」這一概念開始探討。
混合式教學是一種將傳統教學和線上教學的優勢結合在一起的教學方式，它具備以下3種特點：①部分學習活動發生在線上，學生在學習的時間、地點、路徑、速度上有一定的控制權；②部分學習活動發生在受監管的實體位置；③教學設計關注學生個人成長路徑與未來發展（Grahamet al.，2019)。
混合式教學的優勢可以歸納為「The 7 Ps」：
① Participation--人人參與
② Pacing--學習速度可調節
③ Personalization--課堂設計個性化
④ Place--地點不受局限
⑤ PersonalInteraction--強調個人互動
⑥ Preparation--課堂準備更充足
⑦ Practicewith Feedback--及時反饋優化學習混合式課堂具有多種模式，常見的有以下四種：翻轉課堂、流動式學習中心、整體流動、彈性混合。（Tucker, Wycoff, & Green, 2016）。
▷ 翻轉課堂（Flipped Classroom）這一模式的特點是：學生在線上進行知識輸入；學生和教師在線下討論、活動、反饋。其優勢可以概括為三點：①學生能夠找到自己的學習步調；②以學生為中心的學習環境；③便於進行形成性評價。▷ 流動式學習中心（Station Rotation）這一模式的特點為：課堂分為數個學習中心；學生在規定時間流轉；至少一個學習中心為線上學習。其優勢為：①課堂容量由大變小；②活動、任務形式多樣增強學生參與度；③教師與學生個體的互動性強，方便給予學生個性化反饋。▷ 整體流動（Whole-groupRotation）
圖7 整體流動模式
這一模式的特點為：學生進行兩點流轉；學生以班級為整體流轉；便於教師操縱，方便課堂管理。其優勢可以歸納為：①將線上資源融入整體課堂；②節省流轉時間，容易控制流動節點。
▷ 彈性混合（Flex Model）
圖8 彈性混合模式
這一模式的特點為：絕大部分學習發生在線上；需要教師進行大量課前準備工作；沒有固定的線下學習時間、地點、形式。其優勢為：①學生決定線下學習的時間、形式，自主性強；②關注學生個人成長，教師可進行1對1輔導。
值得注意的是，由於該模式下學生具有高度主導性，教師需要設置線上考核，由考核結果決定線下學習的對象、規模、形式、時間等，以保證學習效果符合預期。
基於以上對混合式教學的理解，如何才能保證在實踐的混合式教學是有效的呢？一門有效的混合式教學必須滿足以下四要素：線上融合、數據實踐、個性學習、在線互動（Graham et al.，2019)。
圖9 混合有效性的四要素
▷線上融合（Online Integration）
有效的混合式教學必須將線上、線下活動進行整合。選擇課堂活動時，需要保證線上與線下活動相互輔助，不能獨立存在。教師在選擇課堂活動後，需要用PICRAT框架評估混合式教學活動是否有效，以調整混合比重、形式、內容等。PIC為該評價框架的縱軸，指向學生與線上活動的關係，RAT為橫軸，指向線下活動與線上活動的關係，教師可以按照自己教學活動的特點將活動定位在坐標系中，有效的混合式教學活動應處於該坐標系的右上角。
圖10 用PICRAT框架評價教學活動
▷數據實踐（Data Practices）
有效的混合式教學能夠利用數據實踐的結果指導教學。教師在教學時需要選擇合適的數據平臺（如Tronclass），並將這一平臺融入到課程考核中，以平臺提供的考核結果來優化調整教學。調整教學的步驟可以概括為「AAA三步法」：第一步，Ask——問數據問題；第二步，Analyze——數據分析出答案；第三步，Act——用行動調整教學。
▷個性學習（Personalization）
有效的混合式教學必須能夠促進學生進行個性化學習。這裡的個性化分為目標個性化、考核個性化、活動個性化，教師可以採用前測以了解學生，並在前測結果的基礎上為學生設計不同的學習目標，基於這些個性化的目標配備不同的考核與教學活動，以滿足學生的真正需求與發展。
▷在線互動（Online Interaction）
有效的混合式教學能夠以在線互動促進學生的成長與發展。常見的互動類型為：1）學生——學習內容；2）學生——教師；3）學生——學生，教師可以根據這三種類型來設計課堂互動。值得注意的是，如何才能保證互動有效，讓學生真正參與討論，認真思考？
這需要教師明確以下兩點：1）學會提問；2）合理分配學生角色。首先，有效的互動與討論必須由合適的問題為引導，進而激發學生的學習興趣。其次，為了避免小組討論時部分學生的「搭便車」行為，教師需要在開始討論前賦予每位學生一個小組角色，保證學生完成自己角色內的任務。具體如何實踐可以參考下圖的10類問題和5種角色，問題和角色的難度從底部往頂部難度逐漸增加，與布魯姆目標分類相對應。
圖11 常見的10類問題與小組成員的5種角色
需要強調的是，想要確保在線互動的有效性，教師就必須給予學生有意義且及時的反饋。有意義的反饋可以形象地概括為「反饋漢堡」，教師在給學生反饋時，需要遵從「稱呼學生姓名以建立紐帶——準確誇讚任務完成中的優點——提出所需改進的地方——總體評價——給予學生幫助」的順序。
圖12 反饋漢堡
在了解了混合式教學有效性的四要素後，蔡婉琪老師以所授課程《英語教學法》為例，結合該課程的內容和特點，採用翻轉課堂和流動式學習中心的混合模式，分享了該門課程的課程設計、線上線下活動佔比、考核方式、課堂活動設計。
在授課前，蔡婉琪從學生的發展需要出發，對學生進行了學情調研，並根據調研結果調整了課程目標和授課內容，增加了學生感興趣的教學話題，如「怎樣讓第一堂課不冷場」、「如何進行課堂管理」、「如何引發學生學習興趣」等。整個課程設計以就近發展區（ZPD）、多元智能（Multiple Intelligences）、建構主義、內部動機作為理論支持，根據學生的個體差異採用了差異化教學與混合式教學相結合的教學模式。
首先，按照學生調研結果將學生按照學習能力水平把班級劃分為了5組，保證每組都有學習能力較強的推進者和學習能力較弱的總結者。接著，按照不同智能將課程考核內容劃分為語言描述類、繪畫設計類、動手製作類、文字呈現類、演講辯論類、視頻總結類等六大部分。
按照項目式考核要求，學生需要以組為單位在課程結束時提交兒童英語教室設計模型，並在整個課程中依次分步驟完成題目確定、文獻搜集、題目展示與辯論、設計草圖繪製、動手製作模型、文字呈現設計理念、現場辯論比賽與投票和製品總結反思等各個模型的設計、製作和評比的內容。
圖13 混合模式與學習成果
在授課方式上，本門課程的混合式教學主要體現在以下兩方面：第一，關於教學方法理論知識部分，採用教師錄課+觀看名師名課結合的方法，先讓學生完成理論知識輸入與吸收，再在線下課堂通過課堂活動檢驗學生的線上學習效果；第二，採用流動式學習中心的模式，將課堂分為3個30分鐘，第一個30分鐘用來進行教師講授，第二個30分鐘用來進行小組製作，最後一個30分鐘用來進行信息搜集與教師小組答疑。
課堂活動設計是保證混合式教學有效性的第一要素，為了確保教師選擇的課堂活動能夠幫助學生學習與成長，蔡婉琪老師分享了在她的教學實踐中學生參與度高、反饋好的幾類混合式課堂活動，其中包括了虛擬辯論、幕後採訪、解決熱點問題、視頻回憶重塑等。以虛擬辯論為例，學生在網上搜集名人觀點，理解並總結觀點後，自己撰寫辯論稿，將該名人作為自己的虛擬對手進行辯論，最後將自己的辯論過程錄製成為視頻上傳到網上，與原版名人視頻作對比。在這樣的課堂活動參與過程中，學生可以充分發揮自己的思辨能力和影響力。
除此之外，視頻回憶重塑也是一項有趣、能夠檢驗學生線上學習效果的課堂活動。教師可以讓學生將之前線上學習過的教學視頻用視頻編輯器消除教師的講解聲音，再由學生根據自己對知識的理解用自己的語言給視頻重新配音，教師通過觀看學生的配音視頻來了解學生對於知識點的掌握程度。
對於這些探討，或許你也一直在關注，有不同的思考和看法，歐亞教師發展中心誠邀各位老師分享自己在教學中「堅守」與「創新」的教學方法、途徑和成果。
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