假如什麼都是課程，那麼，「課程編制」、「課程實施」、「課程評價」等等，也就全都無從談起了。
再 議 課 程
（2007年）
課程究竟是什麼
課程究竟是什麼？對於這個問題，西方學者長期以來眾說紛紜。以至於康納利（Connelly,F.M.）和蘭茨（Lantz,O）認為，「課程定義因研究者或實踐者在其課程思考和工作中對概念的使用而有所不同」。古德萊德（Goodlad ,J .I.）便提出，存在著五種不同層次或不同意義上的課程，即：（1）理想的課程（由研究人員提出的應該開設的課程）、（2）正式的課程（列入學校課程表中的課程）、（3）領悟的課程（任課教師所領會的課程）、（4）運作的課程（課堂中實際實施的課程）、（5）經驗的課程（學生實際體驗到的東西）
受西方學界爭論的影響，我國學界20多年來、尤其是上個世紀90年代以來在課程的界定問題上也一直爭論不休。施良方曾在古德萊德上述分類的基礎上，區分了課程定義的六種類型：（1）課程即教學科目，（2）課程即有計劃的教學活動（教學的範圍、序列、進程、教學方法及教學設計），（3）課程即預期的學習結果（學習目標），（4）課程即學習經驗（學生體驗到的意義），（5）課程即社會文化的再生產，（6）課程即社會改造。
上述種種界定看似雜多，但稍加分辨還是可大致區分為兩個基本類型。一個基本類型是把課程視為一套預先設計的、有基本「定型」的東西，這便是古德萊德的分類中的「理想的課程」、「正式的課程」以及施良方的分類中的「教學科目」、「有計劃的教學活動」、「預期的學習結果」。另一個基本類型則是把課程看成是一種變動不居的、無基本「定型」的東西，這便是古德萊德的分類中的 「領悟的課程」、「運作的課程」、「經驗的課程」以及施良方的分類中的「學習經驗」、「社會文化的再生產」、「社會改造」
一旦作出這一區分，我們就不難看出，迄今有關課程的種種界定其實都源自於界定者根據自己的理論建構與實踐行動之需要而對「課程」（curriculum）這個詞的拉丁字源currere的兩種詞義的選擇性使用。這兩種詞義便是「跑道」（名詞形式）與「奔跑」（動詞形式）。選擇「跑道」這一詞義，便把課程視為一套預先設計的、有基本「定型」的東西；選擇「奔跑」這一詞義，便把課程視為變動不居的、無基本「定型」的東西。
在我國，相當一段時間裡，「跑道」的課程觀一直佔主導地位。人們傾向於認為，課程作為一個社會事項，它首先是學校教育中「不可或缺」的一種制度性存在，對於它的界定，不能不首先審視其所「賴以存在」的制度性根基。也就是說，不能不首先發問：學校教育中究竟為什麼「必須有」課程？
順著這一思路，人們便很容易發現一個「基本事實」：社會既然耗費資源設立學校，既然希望學校培養出社會所需要的人，那就不能不對學校教育予以種種規定，以便明示學校教育賴以展開的基本依據。這些規定所涉範圍、層面及程度因社會而異，但規定總是有的，基本依據總是在的。課程便是社會對學校教育的一種「文化規定」，是社會向學校提供的作為教與學之活動的一種基本的「文化依據」，它包括課程計劃、課程標準及教材。社會力圖通過課程來規範教師的「教育文化取向」，建立社會與學生之間的「文化橋梁」，從而引導社會未來一代的「文化形成」。
課程的基本屬性
於是，人們便從上述「基本事實」出發，指出學校課程有一個基本屬性，即「預定性」，並提出了與這一基本屬性相伴隨的三個基本特徵。
第一，法定性。作為學校中教與學之基本依據的課程（課程計劃、課程標準、教科書），是由承擔著社會代言人角色的教育機構或團體編訂、編制、編撰、審定的，不論這些課程是否存在、以及在多大程度上存在著不合理甚至荒謬之處，它們都是得到有關教育決策部門認可的。這裡的關鍵詞是「法定性」。即是說，課程知識乃是美國教育社會學家阿普爾（Apple,M.W.）所說的「法定知識」或「合法的知識」，是學校教育知識的一種法定形式。
第二，選擇性。作為學校中教與學之基本依據的課程（課程計劃、課程標準、教科書），是根據當下社會要求而對人類知識總體進行篩選的結果，是體現特定價值取向的一套教育知識及其組織的框架。課程呈示了關於學校教育知識的一些「標準」或「範例」。這裡的關鍵詞是「選擇」。即是說，課程乃是英國學者勞頓（Lawdun,D.）所說的「從一定社會的文化中選擇出來的材料」。選擇的目的在於「引導」，引導教師的教與學生的學，最終影響學生的文化形成。而由於引導屬於「社會控制」的範疇。因此，課程也就成了一種「社會控制的中介」。
第三，文本性。作為學校中教與學之基本依據的課程（課程計劃、課程標準、教科書），既不是口述之言，也不是可觀察的行為，更不是習得的經驗，而是一套文本。為強調起見，可稱之為「課程文本」。這裡的關鍵詞是「文本化」。無法想像社會向學校提供的作為教與學之基本文化依據的課程的不是呈現以文本明示的方式，而是通過言談口傳的途徑。
再議課程
如前已述，在我國，自上個世紀80年代後半期以來，尤其是90年代以來，上述「跑道」的課程觀受到日趨增多的質疑與否定，「奔跑」的課程觀隨之而得到日趨增多的認可與倡導。分析下來，對「奔跑」的課程觀起支撐作用的主要有以下三個相關的觀點。
其一是「開放的課程」。這種觀點認為，我國過去相當長的時期內所實行的課程在結構上是十分單一的，在價值上是一元主宰的，總體上是封閉的。結構單一是指中小學課程只有「國家課程」這一種類型，課程的所有事項都是全國統一：全國統一制定的教學計劃、全國統一編制的教學大綱、全國統一編寫的教科書。價值一元是指課程過於強調定於一尊的思想標準、文化品質及制度規範，拒斥思想自由、文化多元及制度創新。這種「封閉的課程」不利於調動與發揮地方、學校以及教師的對於課程的積極性與創造性，不利於學生的發展。因此，應當實行「開放的課程」，在課程的結構上，除了國家課程之外，還應有地方課程與校本課程；在課程的價值上，應當體現一定的自由、多元、民主、平等、寬容的品質與空間。
其二是「教師即課程」。這種觀點認為，再好的課程，如果沒有教師的理解、挖掘並向學生傳授，也只是一堆死的文本，課程從靜態的文本形態向動態的教學要素轉化，離不開教師的作用；進一步來看，教師並不是抽身於課程之外的一種孤立的存在，不只是課程的「講授者」，他同時也是、並首先是課程的創造者與開發者；更進一步來看，教師自身就是課程的有機組成部分，即所謂「面對學生，我就是課本」、「站在講臺上，我就是語文」。
其三是「學生參與課程」。這種觀點認為，課程的最終目的在於促進學生的發展，課程也就是學習者的經驗，它存在於學生的學習過程之中，存在於一系列複雜的對話之中，其中就包括了學生相互之間的對話。在這個意義上，學生也成了課程的創造者與開發者。
上述三個觀點的出發點本身無可非議，即：一切為了學生的發展。但在筆者看來，這三個觀點都有不合理之處，因而很難對「跑道」的課程觀起到強有力的支撐作用，理由在於：
「開放的課程」並不意味著就是「無標準的課程」、「自由放任的課程」。在課程結構上，削減國家課程的比重，增加地方課程與校本課程，其目的在於利用地方與學校的獨特的教育資源，使課程親近、貼近於學生的直接生長環境與周邊日常生活，其價值取向應當是和國家課程相同的，因為這三種課程所依據的都是國家的同一個課程標準。而且，不論是地方課程還是校本課程，都是在教學過程開始之前就制定與編寫好的。即是說，這兩種課程同國家課程一樣，都是一條預先鋪設的「文化跑道」。至於這條「文化跑道」本身的屬性是「專制的」還是「民主的」、「差別的」還是「平等的」、「束縛的」還是「自由的」、「灌輸的」還是「啟發的」，則是另外一個問題。
「教師即課程」並不是一個嚴謹的學術命題與合理的實踐邏輯，而只是對「學高身正」的教師價值取向與「課堂至尊」的教師權威影響予以彰顯的一種隱喻。這個隱喻強調了教師的個人知識與文化特性對於課程知識能否真正得以有效傳遞、課程改革能否最終取得成功的極端重要性，但卻無法回答一個無法迴避的質疑：倘若教師便是課程，倘若只要提高了教師素質、課堂教學便有了保障的話，國家又何苦要耗費那麼多的人力與物力來制定與編寫課程呢？倘若不制定與編寫出一套課程，沒有預定的教育文化，旨在提高教師素質的教師培訓又以什麼作為文化依據呢？教師雖然是課程實施的關鍵人物，卻並非課程本身（至於把教師的課堂言行視為一種「隱性課程」，則另當別論，）；教師是以課程為依據的「文化領跑者」，但卻不能被視為「文化跑道」本身。也許，在某些課程結構中，還會在國家課程、地方課程及校本課程之外，再留出一定的比例讓教師自己設計課程，即所謂「師編課程」。但即便如此，這種「師編課程」也仍然是一種預先設計，仍然要根據一定的文化標準。
至於「學生參與課程」，就與教育常識相去更遠了。學生是社會未成熟者，是需要不斷加以引導的文化未成形者（儘管學生也是教師的「成長之師」），學生的亞群體經驗與個體經驗千種萬類、千差萬別，其中就包括了諸多不符合社會期待、不符合教育要求的文化經驗。倘若將這些經驗以及相應的經驗過程也視為「課程」的話，那麼，真假之間、是非之間、善惡之間、美醜之間的界限又何在呢？「課程」還具不具有「文化標準」的屬性呢？將學生的經驗及其過程也視為「課程」，豈不如同「教師即課程」的邏輯一樣，意味著「學生即課程」了嗎？如此一來，課程也就成了一個可以無限擴容的概念了，因為什麼都可被視為課程，什麼都變成了課程（既然可以說「教師即課程」、「學生即課程」，那麼，順理成章地也就可以依次類推地說「校長即課程」、「家長即課程」、「教育局長即課程」等等）。假如什麼都是課程，那麼，「課程編制」、「課程實施」、「課程評價」等等，也就全都無從談起了。
對於課程、對於教育的任何一個事項的研究，無疑都需要有滿腔熱情，並也可以有基於這種熱情的感性或類感性的表達，但若要使關於課程、關於教育的表達真正經得起理論邏輯的分析與實踐邏輯的檢驗，無疑還需要更多地基於事實，訴諸理性。
原收於《課程.良方》（崔允漷主編，華東師範大學出版社2007年）。本文有改動。
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