吳康寧：教師是「社會代表者」嗎
——作為教師的「我」的困惑當今時代是一個反思的時代、質疑的時代、批判的時代。這一點對於教育研究來講同樣如此。但值得注意的是，儘管這些年來我們對教育的反思不可謂不多、涉及面不可謂不廣，但卻忽視了很重要的一點，即對於教師的屬性的反思、對於「教師究竟是誰」的追問。
事實上，長期以來，「教師究竟是誰」似乎一直都沒有成為一個問題。不是嗎？我們對於教師的「屬性」似乎早已有了定論。這一定論在法律中有明確的呈示，即所謂「教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命」（註：《中華人民共和國教師法》，1993年10月31日頒布。）；在學術界也有比較普遍的共識，即教師是「向受教育者傳遞人類積累的文化科學知識和進行思想品德教育，把他們培養成為一定社會需要的人才的專業人員」（註：《中國大百科全書•教育卷》，中國大百科全書出版社1985年版，第146頁。）；至於其他形式的官方與民間的帶文學色彩的表述就更多了，諸如「教師是人類靈魂的工程師」、「教師是太陽底下最光輝的職業」、「教師是培育祖國未來的辛勤園丁」等等。總之，不論是在支配階層的期待中，還是在研究者的視野中，抑或普通大眾的眼光中，教師都一直是被視為一種「社會代表者」的。
教師是社會代表者嗎？這些年來，作為教師的我卻對這個問題逐漸產生了懷疑。隨著社會變遷速率的加快，我的懷疑愈發加深。我感到，無論是從事實判斷的角度，還是從價值要求的角度，我們對這個問題都很難給出一個圓順的答案。
一、教師果真是「社會代表者」嗎
從事實判斷的角度來看，「教師是社會代表者嗎」這個問題的全稱形式變為「教師果真是社會代表者嗎」。
對於這一詢問，只要我們尊重事實，那就不能不承認，在教師當中，若按是否是社會代表者這個尺度來衡量，其實是可以區分出三種角色類型的，即社會代表者、非社會代表者及反社會代表者。更準確地說，由於教師也是活生生的人，由於任何教師都有其自身的生活史以及基於這一生活史所形成的理念與信念，且這些理念與信念未必能完全同社會支配階層的需要或主流價值取向相吻合，因而即便在同一個教師身上，也可能因情而異地存在著社會代表者、非社會代表者及反社會代表者這三種角色面目（註：吳康寧著：《教育社會學》，人民教育出版社1998年版，第330～331頁。）。尤其是在今天這樣一個價值取向日趨多元，社會支配階層對於多元價值取向並存狀態所持態度漸趨寬容的境況下，情形更是如此。在這個意義上，教師不可能都是社會代表者，教師在許多情況下都不是社會代表者。
如果說真正的研究應當是研究者的一種生命運動，應當是研究者自身生活史的一種延續，研究者的任何觀點和主張都必須有其自身生活經驗與追尋歷程方面的依據的話，筆者此處可作一自我分析。回想起來，筆者迄今有關教育的許多觀點與主張都未必同社會支配階層的需要或主流價值取向完全相符。筆者的這些觀點和主張有時是內藏於心的（我在思、在想、在困惑、在質疑）——此時的筆者可以說已經是一個「反思的教師」了；有時是言說於口的（我與他人在談、在論、在批評、在反對）——此時的筆者不僅是一個反思的教師，而且也是一個「批判的教師」；有時則是轉化為行的（即按照自己的觀點和主張去教育學生、影響學生）——此時的筆者無疑已進一步「發展」成了一個「抵制的教師」。而無論是在上述哪一種情況下，一個起碼的判斷都只能是：筆者至少不是一個純粹的社會代表者。事實上，由於筆者在教育實踐過程中經常都是按照自己的理念與信念去思、去言、去行（儘管這些言與行並未超出道德與法律所允許的界限），因此又可以說筆者經常地不是一個社會代表者。而從筆者迄今接觸到的諸多老師同行（包括大、中、小、幼各種類型的教師）的情況來看，說筆者的這種角色扮演狀況具有相當的普遍性也並非言過其實。
如果說上面的自我分析主要只是局限於「價值持有」層面的話，那麼，現在就讓我們把視線轉移到「知識佔有」層面，繼續追問「教師果真是社會代表者嗎」。
這裡有必要首先確認一個基本事實：儘管教育不僅僅是一個知識傳遞的問題，但若完全撇開知識傳遞，則教育也就無從談起。問題並不在於要不要傳遞知識，而在於傳遞什麼樣的知識以及怎樣傳遞知識（所謂讓學生創造知識，其實應視為教師實現知識傳遞的一種智慧化了的方式、一種藝術化了的境界）。不論教育實踐如何發展，教師都不可能與「知識傳遞者」的角色一刀兩斷。由此而論，「教師是知識傳遞者」便可謂「教師是社會代表者」的題中應有之義。
教師扮演知識傳遞者的角色的一個前提是在知識佔有方面應儘可能地多於學生、優於學生、先於學生，儘可能實際上擁有對學生而言的「知識權威」地位。但就筆者親身經歷而言，在當今這樣一個信息化迅猛發展的時代中要做到這一點實在是很難，難於上青天！在相當一段時間裡，筆者曾企圖通過拼命學習來不斷用新知識武裝自己，以維持或重新確立自己與學生之間在知識佔有方面的多寡關係、優劣關係與先後關係以及由此而形成的對於學生的知識權威地位。筆者竭力使自己的知識權威地位不只是一種制度的認定、外在的約定，而且也是一種實際的狀況、學生的認可。但筆者最終發現：這是不可能的！因為筆者無法保證自己總是能先學於學生，甚至無法保證自己能至少同學於學生。事實上，筆者是經常地後學於學生，以至於在許多知識方面都處於「生有我無」的狀況（註：筆者自上個世紀80年代末起，便對信息化發展時代中教師的「知識權威」地位的變化不斷有所體認，並開始進行一些社會學審視。譬如，請參見吳康寧：《信息化發展對學生個體社會化的影響》，載《教育研究》1991年第10期；吳康寧：《教會選擇：面向21世紀的我國學校道德教育的必由之路——基於社會學的反思》，載《華東師範大學學報（教育科學版）》1999年第3期。）。這樣，當筆者與學生的教育活動涉及到這些知識時，儘管還是被學生「尊稱」為「老師」，但筆者明白：此時的筆者實際上已不再擁有所謂的「知識權威地位」，已無力扮演所謂的「社會代表者」角色。作為一種自然調適（或者說作為一種「生存策略」亦可），筆者常常是自覺或不自覺地以一個「知識交流者」、「知識研討者」乃至「知識學習者」的姿態出現，此時全無知識權威感覺，幾無社會代表者意識。
當然，任何一個教師都不可能保證自己無論何時都能多學於、優學於、先學於學生，都能擁有知識權威的地位，但教師如果經常地都是少學於、劣學於、後學於學生，對學生而言經常地都不是知識權威的話，那麼，教師究竟憑什麼來召喚學生、吸引學生、影響學生？僅僅憑藉人格嗎？學生究竟為什麼非要同這樣的教師生活在學校的時空裡？完整意義上的教育活動（包括知識的傳遞與學習在內的教育活動）是否還有可能延續下去？在筆者看來，這是一些不能不問但又很難予以清晰回答的問題。
二、教師應當是「社會代表者」嗎
從價值要求的角度來看，「教師是社會代表者嗎」這個問題的全稱形式便是「教師應當是社會代表者嗎」。
乍一看，這似乎是一個不言自明的問題：教師不代表社會，那代表誰？教師不代表社會，社會還要教師幹什麼？
的確，學校教師這種角色是社會賦予的。作為一種社會角色來說，教師不是受家長的邀約或者按學生的意願，而是受社會的委託來教育學生的。這意味著，教師與社會之間實際上存在著一種「契約關係」，教師有義務對學生施加符合社會要求的影響。顯然，在這種契約關係中，教師應當是社會代表者，應當作為社會的化身出現在學生面前，其在教育活動中的所言所行必須同社會支配價值取向相吻合。換個角度來講，在當今社會中，教師並不是分文不取的義務勞動者，而是領取著薪水與各種物質待遇的國家公務員。而這又意味著，教師與國家之間事實上存在著一種「僱傭關係」。不用說，在這種僱傭關係中，教師也應當是國家代表者，教師在教育活動中所言所行必須體現國家意志。無疑，這裡所說的「國家」、「國家意志」及「國家代表者」當然是同「社會」、「社會支配意識形態」及「社會代表者」等價的。事實上，正是由於教師與「社會」、與「國家」之間存在著這種「契約關係」、「僱傭關係」，因此，教師倘若不代表社會、不代表國家，也會發生道德上的問題。
不過，這僅僅是基於教師與社會之間的某種「合同關係」對於「教師應當是社會代表者嗎」的問題作出的理論邏輯上的分析，而在教育實踐的場景中，情況要複雜得多。這裡的要害在於：當教師確認某些社會支配價值取向其實並不符合時代的要求，若按這些價值取向去教育學生將肯定不利於學生的發展時，他究竟應當怎麼辦？是摒棄這些價值取向，實際上用教師自己認為正確的價值取向來指導教育實踐活動呢，還是儘量以這些價值取向的化身出現在學生面前，努力以這些價值取向去影響學生的成長呢？
若為前者，對於「教師應當是社會代表者嗎」這一問題的回答便會是：不能一概而論。即是說，當教師確認社會支配價值取向符合時代要求、有利於學生發展時，他必須成為社會代表者；而當教師確認社會支配價值取向不符時代要求、不利於學生發展時，他就不能再充當社會代表者了，而應扮演批判者、抵制者以及相應的革新者的角色。但這就衍生了一個麻煩的問題：由於教師確認社會支配價值取向是否真正符合時代要求的判斷依據乃是教師自身的理念和信念，於是，「教師應當是社會代表者嗎」這個問題反而變得無關緊要，乃至最終會被消解了。其原因在於，這裡的首要問題其實已不再是「教師的實踐行為是否應當與社會支配價值取向相吻合的問題」，而是被置換成了「從教師自身的理念和信念來判斷社會支配價值取向究竟是否符合時代要求、是否有利於學生發展」的問題，所凸顯的並不是「社會支配價值取向」對於教師實踐行為的至尊控制，而是「教師個人理念與信念」對於教師實踐行為的至上指導。可是，在我國當下的社會語境和教育語境中，「教師個人理念與信念」對於教育實踐行為的至上指導果真有其充分的生存空間嗎？況且，若教師總是首先以其個人的理念與信念來指導自己的實踐行為，則教師與社會之間的契約關係豈不是名存實亡了嗎？作為「違約者」的教師豈不是因此而陷入一種道德困境了嗎？因此，儘管在教育實踐中確認社會支配價值取向不符合時代要求時就不再扮演社會代表者角色的教師大有人在，但這並不意味著這種做法有著充分的「理論的」與「法規的」依據。或許也正因為屬於「違規操作」，故而從日常教育實踐情景來看，教師在不扮演社會代表者角色時通常都會程度不等地經歷著思想上的矛盾與衝突及精神上的焦慮與緊張。如此看來，（即便是有條件的）「教師不應當是社會代表者」的主張在理論解釋與實踐運作上都會出現無法迴避而又無法理順的難題。
若為後者，則對於「教師應當是社會代表者嗎」這一問題的回答便會是：教師不論在什麼情況下都應當是社會代表者。也就是說，教師即便是知曉社會支配價值取向不符合時代要求、不利於學生發展，也仍然應當用這些價值取向去指導自己的教育實踐行為，仍然應當扮演社會代表者的角色。這顯然又嚴重有悖於教師的作為「人」的應有「德性」及作為「教育者」的應有「良知」。在這種狀況中，教師很容易矮化成一個僅僅從事非創造性勞動的僱工，僵化成一個只是灌輸既定意識形態的傳聲筒，愚化成一個貶損自身魂靈的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安。以至於從「教育」的意義上來說，很容易在實際上扮演阻抑學生自由、生動與健康發展的「攔路虎」角色，異化成一個「反教育者」。二次世界大戰中德國法西斯的學校教育與日本軍國主義的學校教育以及我國解放後歷次「左」的政治運動背景下的學校教育中的許多教師的踐行，便是明證。如此看來，無條件地要求「教師應當是社會代表者」顯然也是不合理的，甚至是荒謬的。
事情就是這樣。說「教師應當是社會代表者」，這會在相當程度上遮蔽許多現象，並會在許多情況下成為向教師提出的一項「不合理」乃至「無理的」要求；說「教師不應當是社會代表者」，這等於是在否認其實根本無法否認的教師的制度性存在之根基，便會成為向教師提出的一項「不合法的」乃至「違法的」要求；說「教師既應當是社會代表者，又不應當是社會代表者」，則其實等於什麼也沒有說。因此，如同對於「教師果真是社會代表者嗎」的問題一樣，對於「教師應當是社會代表者嗎」這一問題，我們也陷入了一種「難解」的困境。
於是，「教師」終於成了一個麻煩的範疇。「教師究竟是誰」，尤其是在今天，筆者百思不得其解，就此求教於同仁。唯希望對於這一問題的任何談論都不要與論者自身的教育生活史和自身的教育理想追尋歷程割裂開來。
來源：愛思想網