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摘要：在移動技術及其應用快速發展的背景下，國際移動學習研究展現出怎樣的圖景，聚焦哪些研究主題和熱點，是值得深入挖掘的議題。以Web of Science資料庫核心集合中的移動學習文獻為研究樣本，使用HistCite、CiteSpace和BICOMB等工具進行文獻計量分析發現：研究者對移動學習的認識體現出三大不同的取向，分別是平臺擴展取向、認知工具取向和學習活動取向。移動學習研究聚焦為三類主題，分別是以移動學習的接受度及影響因素研究為主的「探索」、以移動學習系統設計與應用效果研究為主的「實踐」、以移動學習模型及理論框架研究為主的「反思」。這三類主題在軟體技術、硬體技術及教育技術實踐演進的影響下，逐步形成了「探索-實踐-反思」循環的「螺旋式拓展」研究模式。近十年移動學習領域的研究熱點也形成了三個主題聚類，分別是新技術應用、教學策略設計和認知過程評估，體現出移動學習研究不斷走向深入，從關注技術轉向關注教學效果和學習體驗。未來推動移動學習領域發展，不僅需要研究者在研究取向上加深認識，而且需要為教師降低開發移動應用工具的技術壁壘，還需要設計操作性強的評價工具和方法來驗證移動學習的有效性。
隨著網際網路技術及其應用的快速發展，以及各種智能終端的大規模普及，基於行動裝置的數位化學習方式更加受到人們的青睞。在教學實踐領域，將行動裝置整合到課堂教學之中，能夠使教師更好地關注學生個體的學習情況並予以指導（Jeng et al.，2010）。那麼，在移動技術不斷發展和移動教學應用不斷深入的背景下，當前國際移動學習研究的現狀如何，有哪些發展主題和研究熱點，未來的發展趨勢如何，是值得深入挖掘的研究議題。為此，本研究將藉助Web of Science（WOS）科學引文資料庫，採用文獻計量分析方法，對國際移動學習研究的發展主題和熱點進行可視化分析，來探究移動學習研究的發展趨勢，以期為移動學習領域的研究與實踐提供參考。
一、 研究設計
1.文獻樣本
本研究選取Web of Science資料庫的核心合集中的《科學引文索引（擴展板）》（Science Citation Index Expanded，SCI-EXPANDED）、《社會科學引文索引》( Social Sciences Citation Index，SSCI）、《藝術與人文引文索引》（Arts & Humanities Citation Index，A&HCI）三個引文資料庫作為文獻樣本來源，使用Web of Science資料庫的高級檢索功能，設置檢索式為：TS＝（「m-learning」or「mobile learning」or「m-education」or「mobile education」），設置時間跨度為1900-2017年，檢索時間為2017年10月14日，最終獲得相關文獻為901篇。從文獻中可以看出，國際移動學習研究最早始於1991年，在本世紀初處於平緩增幅階段。隨著移動互聯技術的發展，行動裝置應用於教學變得更加靈活（Park，2011），相應的文獻數量逐漸增多，並受到學者的持續關注。文獻統計表明，移動學習領域排名前五的研究方向依次為：教育研究、計算機科學、工程學、心理學、信息科學與圖書館學，收錄文獻數量排名前五的期刊依次為：Computers & Education、British Journal of Educational Technology、Educational Technology Society、Journal of Computer Assisted Learning、Computers in Human Behavior，可見移動學習受到教育類和計算機相關領域的廣泛關注。
2.研究方法
本研究主要採用文獻計量方法，使用HistCite、CiteSpace和BICOMB等計量軟體作為研究工具。HistCite可通過文獻之間的引用情況，快速鎖定某一領域的重要文獻，並通過繪製引文編年圖得到該領域的關鍵引文及其發展脈絡。CiteSpace能夠對文獻及其關鍵詞等內容構建知識圖譜，揭示某一領域的發展前沿與熱點。BICOMB則能夠提取文獻關鍵詞的共現關係，生成共現矩陣來分析某一領域的主題聚類。在進行文獻計量分析前，筆者先對移動學習的概念認識進行梳理，在此基礎上再對移動學習的研究發展進行分析。總體來說，移動學習研究可歸為三種取向：平臺擴展取向、認知工具取向和學習活動取向，認識取向的不同會影響研究者和教育實踐者對移動學習的教學設計與教學實施過程。
二、移動學習的三大認識取向
1.平臺擴展取向
平臺擴展取向是指將移動學習視為傳統在線學習平臺從臺式機、筆記本到移動端的拓展，即e-learning平臺的移動版，能夠無縫銜接到其他學習形式之中，提供更廣泛的學習體驗（Lee et al.，2016）。比如，Coursera、可汗學院、Udemy、edX和Udacity都將MOOC學習系統擴展到移動平臺。Chung（2017）認為m-learning繼承了e-learning所有的優點並且能夠克服傳統網絡學習平臺的時空局限，學習者可以在不方便使用臺式機、筆記本的情況下，利用手機進行在線學習。平臺擴展取向下，移動學習的研究與實踐主要是結合原有學習模式，運用移動技術為學習者提供更友好、更便捷的學習支持。將e-learning、m-learning與傳統教學進行對比，可得到不同形式下教學媒體、時空限制、學習方式、信息獲取和活動類型的區別（Chung， 2017）（見表1）。
表1 傳統教學、e-learning和m-learning的對比
Chen等（2003）認為移動學習具有以下特點：（1）學習需要的急迫性，學習者能夠利用行動裝置將問題解決的行動和知識獲取的途徑快速連接；（2）知識獲取的主動性，學習者能夠通過移動應用及時、可選擇性地獲取信息；（3）學習環境的移動性，學習者可以在校園內、展廳中、戶外實地考察中使用行動裝置進行學習；（4）學習過程的交互性，學習者能夠與移動應用中的學習內容、外界環境以及同伴和教師進行交互；（5）教學活動的情境性，移動學習使學習者更易於處在真實情境中，與實際生活和問題相聯繫。Byun等（2014）則發現學生使用手機進行移動學習的單次時長較短，是因為一旦筆記本或臺式機可用，手機就會被它們替代，這也表明移動學習不能簡單地對傳統數位化學習進行擴展。可見，移動學習的交互性和情境性為學習者的認知過程提供支持，才是移動學習不可替代之處。
2.認知工具取向
認知工具取向是指將行動裝置作為學習過程中的認知工具。在K-12課堂中使用行動裝置可以為學生提供人與技術工具1∶1的教學條件，進而支持交流、合作、共享等動態靈活的學習活動（Khaddage et al.， 2016）。Looi等（2010）將行動裝置視為能夠幫助學習者在時間、空間、人工製品構成的學習情境下開展學習活動的認知工具，認為行動裝置是連接正式學習與非正式學習、個人空間與公共空間、自我與他人、內部資源與外部資源的有效認知工具。情境感知是移動學習認知工具取向下的重要概念。行動裝置能夠幫助學習者從複雜情境中獲得知識，降低多餘的認知負荷（Shadiev et al.， 2015），如Chu等（2010）通過行動裝置幫助學習者進行基於位置的植物學習活動，以及Hwang和Chang（2011）利用行動裝置幫助學習者進行場館學習。Pan（2017）認為情境有低水平和高水平之分，低水平情境涉及外在感官和設備，高水平情境則涉及學習者的目標、情感和活動。通常行動裝置只能創造低水平情境（如文本、圖片、視頻等），只有將學習者的社會參與、與情境的關聯融入認知工具之中，才能夠銜接低水平情境和高水平情境之間的差距。分布式認知是移動學習認知工具取向下的另一個重要概念，指學習者的認知分布在個人內部、學習者之間、環境、媒介、社會以及文化之中（Sun & Shen， 2016）。行動裝置的移動性和便捷性，使分布式認知在傳統在線學習的基礎上增加了時間和空間的靈活性，從而使學習者能夠獲取更豐富的知識與信息。
3.學習活動取向
學習活動取向是指將移動學習作為一種學習活動類型。黃榮懷等（2007）認為移動學習的真正發生，需要建立在拓寬對移動學習理解的基礎上，將移動學習視為一種學習活動，即藉助移動技術的優勢來設計學習活動和策略。Park（2011）藉助穆爾的交互距離理論，將移動學習活動分為四種類型：高交互距離與社會化活動、低交互距離與社會化活動、高交互距離與個人化活動、低交互距離與個人化活動。交互距離和活動社會化的程度均會影響移動學習者在學習過程中的學習體驗，因此，教師應依據不同的學習需求和教學目標，設計具有不同交互距離和社會化程度的學習活動。
Taylor等（2006）在Engestrom於1987年提出的擴展式活動系統基礎上，提出了移動學習者任務模型，將移動學習置於技術與情境交互的活動中，並指出移動學習中的「移動」是指人的移動，而不是設備的移動。在此理念下，學習者在教室的座位中使用行動裝置進行的學習不能稱作移動學習，非電子設備的課本也可能成為移動學習的工具。換言之，學習者在某一空間內需要通過移動身體來進行的學習才是移動學習。活動理論認為學習活動是一個文化歷史活動系統，基於活動理論的移動學習受到工具在符號層和技術層的調節（Liaw et al.， 2010）：符號層將學習描述為一種符號系統，學習者以目標為導向的行動受到工具和符號的調節，學習者將文本、對話中的信息內嵌入自身思想中，並為活動的控制和發展提供資源；技術層將技術視為學習過程中的交互代理，在這一過程中通過人機互動系統來調節學習者的回憶和反思。可見，移動學習的學習活動取向更加重視技術與學習活動的緊密配合，以提升學習效果和體驗。
三、移動學習研究主題
1.引文編年圖
引文編年圖是指利用文獻之間的引用關係生成以時間為先後順序的關鍵文獻引用網絡圖。使用HistCite軟體對導入的文獻數據進行分析，可生成文獻的本地資料庫引用次數（Local Citation Score，LCS）和WOS資料庫總引用次數（Global Citation Score，GCS）。需要說明的是，LCS是指文獻樣本庫中其他文獻對該文獻的引用，反映了該文獻在該研究領域的重要程度。本研究使用CiteSpace的「tools-graph maker」功能，設置閾值為30，繪製出如圖1所示的引文編年圖，其中圓圈旁的數字代表文獻在軟體中的編號，圓圈半徑對應LCS數值，圓圈之間的箭頭表示文獻間的引用關係。本研究還對樣本文獻的LCS值進行排序，並選取排名前十的文獻進行分析（見表2）。
圖1 國際移動學習研究文獻的引文編年圖
表2 國際移動學習研究LCS值排名前十的文獻
2.主要研究主題
結合引文編年圖對關鍵文獻及所在網絡進行分析，主要發現三類研究主題：移動學習模型及理論框架研究、移動學習接受度及影響因素研究、移動學習系統設計與應用效果研究。三類研究主題與三種認識取向相互交疊，形成相互印證的網絡結構。即不同的研究主題下，研究者因對移動學習的認知取向不同，故而具有不同的研究設計與思路。下面將簡要分析引文編年圖中各研究主題中的關鍵文獻。
（1）移動學習模型及理論框架研究
在這一研究主題下，文獻#7設計了移動學習應用開發的工作原型，包括活動分析和新技術設計兩個階段，並針對9~11歲的學習者進行了應用研究（Sharples et al.， 2002）。文獻#78提出移動學習的推拉機制，「推」代表信息提示功能，「拉」代表信息檢索與交流互動功能，並闡釋了「拉」機制和「推」機制在個人學習和合作學習中的混合應用框架（Motiwalla， 2007）。文獻#187提出了移動學習在正式學習到非正式學習、個人學習到社會學習、教師為中心到學生為中心、學校內到學校外、個人學習空間到公共學習空間的中介作用，並基於此提出移動學習設備作為認知工具，與時間、空間、人工製品進行交互的無縫連接學習模型（Looi et al.， 2010）。Huang等（2014）提出的基於Jigsaw的移動合作學習模式，更傾向於將移動學習視為移動學習活動。可見，研究者對移動學習的認知取向不同，會提煉出不同的移動學習模型或理論框架，並在實證研究中逐漸得到補充和完善。
（2）移動學習接受度及影響因素研究
這一主題的研究可分為兩種類型：問卷調查為主的定量研究和訪談為主的質性研究。文獻#127和#219分別基於UTAUT模型和TAM模型進行了移動學習接受度影響因素的調查研究（Wang et al.， 2009；Liu et al.， 2010）。文獻#349基於計劃行為理論，對自身和他人行為對移動學習使用意圖的影響作用進行了調查（Cheon et al.， 2012）。還有研究者結合創新擴散理論與創新阻力模型，探討了影響大學生使用移動技術進行學習的因素及其使用意願（Kim et al.， 2017）。除了對學習者進行移動學習接受度及使用意向的調研之外，還有研究對教師這一技術「看門人」對使用行動裝置這一認知工具進行教學的態度進行了調研，研究發現，數學、科學等學科的教師經過技術幹預後，態度轉變要好於文史類學科的教師，並且教師使用移動技術進行教學還受到個人職業發展規劃、學校政策等方面的影響（Chiu & Churchill， 2016），這類研究大多數以定量研究為主，少數輔以訪談法來收集實證數據。Gikas和Grant（2013）的研究是該主題中佔比較少的質性研究，該研究對來自三所大學、至少經歷了兩個學期移動學習活動的大學生進行了焦點小組訪談，以期探究移動學習對學習者的正面和負面影響。
（3）移動學習系統設計與應用效果研究
文獻#341處於引文編年圖下方並且指向多個關鍵文獻，是該領域重要的綜述類文章。該文對移動學習趨勢進行了文獻綜述，發現大部分移動學習研究側重於移動學習的有效性，其次是關注移動學習系統的設計（Wu et al.， 2012）。此主題較為常見的研究方法為：通過設計移動應用，來對特定學習對象進行學習成效的實驗或準實驗研究，並對學習者的學習動機、興趣、態度、認知負荷（Min et al.， 2016），以及行動裝置作為認知工具對學習者不同層次認知水平的促進作用（Huang et al.， 2016）進行調查。如文獻#14通過教育準實驗研究了移動學習在小學生物學習中的作用，以及行動裝置在學習過程中可能扮演的角色和支架作用（Chen et al.，2003），文獻#44進行了英語移動學習的準實驗研究（Thornton & Houser，2005），文獻#255進行了情境感知環境下的移動學習準實驗研究（Hwang & Chang， 2011）。
3.「螺旋式拓展」研究模式
對引文編年圖和關鍵文獻及其引證脈絡進行分析發現，國際移動學習研究逐漸形成了反思、探索與實證交互的研究模式，這與王佑鎂等（2013）提出的移動學習在國際範圍內以實踐研究為主、趨於「實踐-反思-再實踐-再反思」的「環狀循環」研究模式相似。此外，本研究還發現，國際移動學習領域研究具有「螺旋式拓展」的特點：受軟體技術、硬體技術及教育技術實踐領域演進的影響，移動學習研究在以移動學習的接受度及影響因素研究為主的「探索」、以移動學習系統設計與應用效果研究為主的「實踐」、以移動學習模型及理論框架研究為主的「反思」之間不斷推演並逐漸擴大研究範疇，形成了「螺旋式拓展」的研究模式。
通過對HistCite資料庫文獻的關鍵詞和摘要進行提取，按技術發展和領域演進兩個方面的關鍵詞首次出現在樣本文獻中的年份進行記錄，可以發現，PDA在樣本文獻中首次提到的年份為2003年，Informal Learning、AR、MOOC、STEM、Maker與Learning Analytics分別首次出現在樣本文獻中的年代依次為2006年、2009年、2011年、2014年和2015年。結合移動學習「探索-實踐-反思」的研究模式，筆者繪製出如圖2所示的移動學習「螺旋式拓展」研究模式圖。
圖2 國際移動學習「螺旋式拓展」研究模式
在技術發展方面，移動學習的開展離不開硬體和軟體的支持，技術的發展能夠為移動學習帶來更加便捷、人性化的服務和體驗。硬體方面，從PDA到iPad，學習者能夠使用功能更齊全、資源更豐富的移動應用進行學習。軟體方面，RFID和AR等技術的發展，大大豐富了移動學習的學習活動，如Tarng等（2016）應用GPS和傳感等技術設計了用於觀察月相的中小學天文學教學移動應用。
在領域演進方面，MOOC、STEM等的興起為移動學習帶來更多的實踐場域。早在2011年，DeWaard等（2011）就通過MobiMOOC這一基於聯通主義的cMOOC，探索了移動技術和社交媒體對學習模式的影響。2013年Coursera和Udemy正式發布平臺的移動端，2014年Udemy平臺中 20%的課程內容是通過手機端學習的（Sanchez-Gordon et al.，2016）。Khaddage等（2016）指出移動技術能夠將正式學習與非正式學習環境下的學習活動和資源連接起來，更好地促進STEAM教育的實施。
四、 移動學習研究熱點
1.關鍵詞聚類與分析
（1）關鍵詞知識圖譜
本研究選取2007-2017十年間共計838篇文獻來分析移動學習的研究熱點。將文獻數據文本導入CiteSpace軟體，圖譜關鍵詞顯示設置為「文獻頻次閾值為20」，即可形成圖3所示的知識圖譜，共顯示出208個節點（關鍵詞）和993條共現連線。節點半徑代表關鍵詞出現頻次的大小，連線代表兩個關鍵詞共現在同一文獻中，線條粗細代表共現次數。
圖3 國際移動學習研究關鍵詞知識圖譜
關鍵詞的中介中心性值越大，代表該關鍵詞在該研究領域的發展過程中重要程度越高。除去「mobile learning、 m-learning、 student、technology、 education、mobile」等基本關鍵詞，頻次排序前20的關鍵詞及其中介中心性（見表3），能夠反映出該領域關注的研究主題主要有行動裝置對教學和學習成效的影響、採用移動技術進行教學的接受度等。
表3 國際移動學習研究高頻關鍵詞及其中心性
（2）關鍵詞時序演進
Laru等（2015）採用Gartner Group公司提出的技術炒作曲線將移動學習發展劃分為五個階段：萌芽期、高峰期、低谷期、復甦期、成熟期。行動裝置的快速普及和發展使移動學習經歷了萌芽和高峰階段；隨後有研究者對移動學習應用大多數無法真正改變教學的現象進行批判（Frohberg et al.，2009），移動學習迎來了冷思考的低谷期；接下來，無線通信和智慧型手機的普及使得移動學習重新受到關注，並在新技術和學習需求的推動下逐漸過度至平穩發展階段。本研究使用CiteSpace關鍵詞聚類功能生成移動學習研究關鍵詞引證強度（即某時段內某一關鍵詞的引證頻次）演進圖（見圖4），可發現該領域高引證強度的關鍵詞隨時間變化的情況，即體現為從技術應用到學習體驗的變化過程。
圖4 國際移動學習研究關鍵詞引證強度演進圖
通過CiteSpace的TimeLine View功能可生成如圖5所示的移動學習研究關鍵詞時序演進圖。根據關鍵詞引證強度演進圖和時序演進圖可以看出，2007-2010年，國際移動學習領域更為關注行動裝置作為技術本身在教學中的應用。2010-2013年，移動學習研究開始對教學模擬加以關注，如Astra（2015）設計了基於安卓平臺的化學定律模擬軟體，通過教學模擬為高中生提供化學現象發生的具體細節。2013年至今則更加關注將AR、VR與遊戲等應用於移動學習中，以豐富學習者的學習體驗，如Ibáez等（2014）設計了虛擬實境教育遊戲，通過多個關卡的遊戲任務，幫助學習者對物理知識進行練習和理解；Chang等（2017）使用遊戲化移動應用輔助大學生進行英語課程的學習。移動學習研究領域側重點的變化，體現了該領域從關注技術到關注教學效果和學習體驗的演進過程，這也與前面提到的移動學習技術炒作曲線的各階段相一致。
圖5 國際移動學習研究關鍵詞時序演進圖
（3）關鍵詞主題聚類
使用BICOMB 2.0對2007-2017年的文獻樣本進行關鍵詞提取，設置閾值為6，可導出詞篇矩陣（即關鍵詞在文獻中的共現關係）。將詞篇矩陣導入SPSS 20.0，使用系統聚類分析，可生成移動學習研究關鍵詞樹狀聚類和相似矩陣。對相似矩陣進行多維尺度分析，採用歐式聚類模型可得到關鍵詞多維尺度圖（見圖6）。多維尺度圖坐標系中的小圓圈代表各個關鍵詞所處的位置，圓圈間的距離越近代表關鍵詞關係的緊密程度越大。趨於中心點位置且分布集中的關鍵詞，是近年來受到較高關注的研究方向，分布在邊緣的關鍵詞則關注度較低。由圖6可知，國際移動學習研究主題形成三個聚類：非正式學習中的技術和方法應用、正式學習中的教學問題與策略、與學習者認知過程相關的學習設計。可見，在移動學習研究領域，新技術和新方法在非正式學習中得到更加廣泛的嘗試，而正式學習環境下則更側重於對基於問題的學習與合作學習等學習策略的探索。與此同時，關注移動學習對學習者學習過程及認知水平的影響，也是行動裝置作為技術幹預或學習支持工具的重要研究內容。
圖6 國際移動學習研究關鍵詞多維尺度圖
2.各聚類典型研究概述
從移動學習領域關鍵詞知識圖譜、時序演進圖以及多維尺度圖可知，國際移動學習研究熱點形成如下三個聚類：新技術應用、教學策略設計和認知過程評估。
（1）新技術應用
該聚類下的關鍵詞有增強現實、基於遊戲的學習、合作學習、科學教育、場館學習、技術接受度模型等。如Hwang和Chang（2011）設計了讓學習者使用PDA在博物館中進行歷史知識學習的學習活動，學生通過移動應用的指示和提問，在博物館中尋找答案並通過與移動應用的交互，來進行基於形成性評價的移動學習。該研究通過對學習成績、學習興趣、學習態度的調查，證明了基於形成性評價的移動學習效果要好於傳統的基於遊覽的移動學習。Sun等（2017）設計了使用SNS社交軟體進行口語練習的教育實驗，研究發現實驗組的英語流利程度顯著高於対照組。Joo-Nagata等（2017）開展了基於AR的城市歷史文化學習移動應用，研究發現使用該應用能夠有效地提高教學過程的有效性。再如Yao（2017）使用二維碼技術使學習者獲得基於學習環境的自適應學習體驗，通過在真實情境下獲得外部學習材料，來提高學習者的英語應用能力和學習興趣。
（2）教學策略設計
該聚類下的關鍵詞有教學策略、提高課堂教學、教學問題、交互式學習環境、初等教育、高等教育等。如Shadiev等（2017）使用Tablet PC作為英語課程的學習工具，設計了為期6周的教育實驗，通過人際交互、多媒體上傳、文本注釋等功能為學習者提供了真實環境中的學習體驗，研究發現使用移動工具進行學習的實驗組其認知水平提高程度要高於對照組。Jeno等（2017）使用移動軟體進行了生物課程物種識別的教學活動，研究發現學習者使用移動軟體要比使用傳統課本有更好的學習成就和動機。Lin等（2016）採用基於問題學習（PBL）的學習策略，設計了基於移動應用的臨床護理課程，並通過準實驗驗證了該方法的有效性。Chang等（2016）設計了使用社交軟體、概念圖、製圖工具等移動軟體進行合作學習的準實驗，研究發現基於移動應用的合作學習能夠顯著提高學習者的創新能力。在移動學習領域，對教學策略以及相應的移動交互進行設計與實驗，有助於從本質上探索移動學習模式及理論框架。
（3）認知過程評估
該聚類下的關鍵詞有學習目標、認知負荷、情境感知、評估、語言學習等。如Chen等（2008）將行動裝置的信息交互視為學生泛在學習過程中的腳手架，實驗組比對照組多的幹預是能夠通過移動應用獲取和反饋信息，教師根據實驗組學生反饋的狀態、學習行為和測試成績，設計進度提醒和導師推薦，最終發現實驗組在測試成績、任務完成率、學習目標達成率方面都有更好的表現。Chen和Chung（2008）設計了英語單詞學習軟體，並通過教育實驗證明了該學習策略能夠將學習者單詞記憶周期平均擴展3.79天，並且能夠延長學習者對單詞的記憶維持。Shih等（2010）設計了基於場景的移動學習應用，並對教育實驗中高、中、低學習成就的學習者進行認知負荷測量，結果發現移動學習能夠有效降低低學習成就學習者的認知負荷。Chu（2014）則發現移動學習增加了學生的心理負荷，因為學習者既需要和真實環境交互，又需要和媒體交互。從此類研究中不難發現，英語語言及詞彙學習在移動學習領域具有廣泛的發展和應用前景，也是目前移動學習較為成熟的學科實踐領域。
五、研究結論與反思
1.結論
通過文獻計量和內容分析發現，國際移動學習研究形成了三大主題，分別是以移動學習接受度及影響因素研究為主的「探索」、以移動學習系統設計與應用效果研究為主的「實踐」、以移動學習模型及理論框架研究為主的「反思」，並且在軟體技術、硬體技術及教育技術實踐領域演進的影響下，形成了「螺旋式拓展」的研究模式。隨著技術的發展成熟，移動學習順利通過技術炒作曲線的低谷期，進入應用成熟期，其側重點也相應地發生了變化，即從關注技術轉向關注教學效果和學習體驗。同時，移動學習領域的研究熱點也形成三個主題聚類，分別是新技術應用、教學策略設計和認知過程評估。
本研究還發現，研究者和實踐者對移動學習概念的認知在發展過程中形成三大取向，分別是平臺擴展取向、認知工具取向、學習活動取向。取向雖無優劣之分，但卻影響著學習活動的設計和學習者最終的學習體驗和學習效果。移動技術對學習需要急迫性、知識獲取主動性、學習地點移動性的滿足，提升了e-learning的時間靈活性和平臺延展性。在學習過程中將行動裝置視為臺式機或筆記本的替代品或延展平臺，對學習者本身是可選且便利的，但對研究者和實踐者來說卻不是最主要的移動學習領域研究突破點。移動學習的認知工具取向和學習活動取向引導著該領域研究重點的發展。技術是對移動學習活動的不完全支持，工具的功能需要緊密配合學習活動的設計，才能發揮移動學習的優勢，否則在課堂座位上使用行動裝置將與在機房使用臺式機學習沒有本質區別。
2.反思
移動學習雖然具有提高學習效果的潛力，但是這種潛力只能在兩種情況下實現（Toh et al.， 2017）：一是當學習者具備了利用和管理資源的習慣，使其能夠對正式和非正式的知識進行連接時；二是當課程不受限於教材，並對知識有更廣泛的理解時。充分發揮移動學習的潛力，不應是為了實驗而在課堂中短期應用行動裝置，而應是在學習者能夠接受和適應移動學習並且具有移動學習需求的基礎上開展。筆者認為移動學習難以在學校中產生長期影響有以下原因：首先，移動學習缺乏明確的組織支持；其次，移動學習的長期影響較難檢驗；再者，移動學習應用的開發具有延遲性和技術壁壘，普通教育實踐者無法根據教學需求快速開發移動應用。三者相互影響容易形成阻礙移動學習發展的惡性循環。
推動移動學習領域的發展需要從以下三個方面入手：首先，研究者和實踐者應在移動學習研究取向上進行再認識，充分發揮移動學習的認知工具優勢和作為學習活動的獨特之處，設計符合認知規律和教學理論的學習活動。其次，移動學習的普及，需要降低技術壁壘，為教師提供可根據學習內容來靈活開發移動應用的工具，使移動學習應用不再局限在現有平臺的移動端和研究人員的一次性實驗產品。最後，針對移動學習對學習效果的長期影響，應設計操作性強的評價工具與方法，以此來證實移動學習的有效性，從而獲得更多的組織支持，持續推動移動學習在實踐和研究領域的發展。
*作者介紹：王辭曉，博士研究生，北京大學教育學院；吳峰，教授，博士生導師，北京大學教育學院（北京 100871）。
引用：王辭曉,吳峰(2018).國際移動學習研究的認識取向與主題演化[J].現代遠程教育研究,(4):22-33.
本文轉自微信公眾號「現代遠程教育研究」，作者王辭曉、吳峰。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場。