摘要：外語教學中的「後方法」不同於任何一種傳統意義上的教學法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計式教學法，而是一種靈活、動態、開放的外語教學思想。它對傳統教學法思想的超越集中表現在對教師、學習者和教師教育者的再定義，以及教學經驗理論化等新主張。
關鍵詞：外語教學；後方法；Kumaravadivelu
外語教學中的「後方法」
外語教學中的「後方法」(post-method pedagogy)也譯作「後教學法」，指的是20世紀中後期以來西方外語教學研究中出現的從根本上超越傳統「教學法」概念的一種外語教學思想，其理論主張散見於Prabhu (1990), Stern (1983&1992), Allwright (1991), Richards (1990&1998), Pennycook (1989), Nunan (1991), Brown (1991), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1992, 1994, 2001, 2003&2006) 和Bell (2003&2007)等學者的論著中，其中以印裔美籍學者、加州San Jose 州立大學應用語言學教授Kumaravadivelu為主要代表人物和理論集大成者。
外語教學中的「後方法」不同於任何一種傳統意義上的教學法流派，它不是呆板凝固的錦囊妙計式教學法，而是一種靈活、動態、開放的外語教學思想。它反對以往把外語教學簡單化的種種做法，強調充分考慮外語教學的各種複雜情況，強調語境對教學的重要性，尤其強調社會、政治、教育制度等因素對外語教學的重要影響。「後方法」提出了「學習者自主」和「教師賦權」等核心理念，鼓勵教師將課堂教學實踐理論化，將教學理論知識實踐化。它提出的並不是具體的教學法，它也不謀求對「最佳」教學法的追求，而是一種基於語境的(context-based)教學主張和一系列宏觀策略，旨在幫助解決長期以來令全球外語教師困惑的難題：對各種教學法的選擇。它對傳統教學法思想的超越集中表現在對教師、學習者和教師教育者的再定義，以及教學經驗理論化等新主張。
「後方法」外語教學思想產生的背景
（一）傳統教學法的局限性
幾百年來，全球應用語言學者和外語教育研究者一直在努力探索更為有效的外語教學方法。經過大量的理論思考、實證研究、方法創新和激烈爭論，一個又一個新的外語教學法被推出，以期使外語教學更高效。然而，無論是定性研究還是教學實踐，都無法令人信服地證明某一種教學法必然優於另一種教學法。人們對各種教學法理論和程序的實踐效果始終不很滿意，對教學法局限性的討論也越來越多。比如Prabhu (1990) 梳理了以往的各種實證研究，通過文本分析和邏輯思辨，令人信服地闡述了不存在「最佳教學法」的理由；Richards (1998) 指出，決定外語教學質量的是教師而不是教學法；Stern (1992) 認為，以教學法為中心來組織外語教學、課程設置、教學大綱、教材編寫、測試評價和師資培訓的做法過度簡化了外語教學這樣一個涉及眾多因素、錯綜複雜的動態系統工程。Allwright (1991)在分析討論了導致各種教學法「相對無助」的六方面原因之後，乾脆得出認為「方法已經死亡」的結論。
表面上看，形形色色的教學法流派都有各自的理論原則和實踐程序，但實際上相互之間存在很多重疊之處。一些看似全新的方法不過是原有方法的變形，用新的術語掩蓋本質上的雷同 (Rivers,1991)。很多聲稱具有革命性的教學理念，不過是先前教學思想和程序換了個角度重新命名 (Kelly, 1969)。隨著教學實踐的推進和理論探索的不斷深入，教學法的局限性日益凸顯，集中表現在以下四個方面：(1) 實證研究始終無法證明哪一個是最佳教學法，教學實踐也表明無所謂最佳教學法，尋找最佳教學法的思路走不通。(2) 外語教學是一個多學科支持、涉及諸多因素、錯綜複雜的動態系統工程，如果不充分考慮外語學習的環境因素而把教學法作為組織外語教學的指導原則，容易導致過度簡化外語教學問題。(3) 教學法思想把教師假為成知識的接受者和理論的執行者，這一定位割斷了理論和實踐固有的內在聯繫，實踐中教師往往處於被動接受的地位，不能發揮自身的能動性和自主性。(4) 教學法概念都基於這樣一個假設，即外語學習的秘密已經被人們掌握，只要按照教學法程序去做就會成功。事實上雖然多數教學法都有一定的理論基礎，但它們普遍缺少實踐基礎和實證支持。大約到了20世紀90年代末，超越教學法概念的必要性成為外語教學領域的共識，「後方法」外語教學理論應運而生。
（二）後現代主義思潮的影響
20世紀70年代末出現的後現代主義思潮，給傳統思維方式和學術研究帶來了普遍和深刻的影響。作為人文社會科學中最後一個實現批判性轉向的學術領域，外語教學的後方法轉向發生於20世紀90年代。具體表現為對單一方法有效性的懷疑，對方法多元性、開放性、相對性和特定性的強調，以及對那些曾經被忽略、而對課堂教學實踐產生巨大影響的因素，如學習者身份、教師信仰、教學道德和當地文化等問題的特別關注。
作為標誌，從「教學法」到「後方法」的轉向發端於TESOL Quarterly雜誌上發表的三篇論文(Spolsky,1988; Pennycook,1989; Prabhu,1990)。Spolsky在論文中提出：「任何一種傾向於單一教學法的二語習得理論都是錯誤的。」Pennycook的文章認為：單一的教學法概念損害而不是提高了人們對語言教學的理解，因為教學發生於複雜的社會、文化、經濟和政治關係中，其中學生、教師和研究者處於不同的權力層次上。Prabhu的論文題目是《為什麼不存在最佳教學法》，他強調教師形成個人的教學理念的必要性，認為外語教學研究的重點是尋求促進和推動不同教師獨特的、「可行性感覺」的新途徑，以結束對「方法」的幼稚盲從和尋求「最好方法」的幻想。受後現代思潮影響，同一時期的Stern(1992), Richard (1991&2001), Pennycook (1989), Freeman (1991&1996), Kumaravadivelu (1994&2001) 等學者也先後對「方法」的概念提出各種質疑，其中包括Allwright (1991)借用後現代「主體死亡」的類比而作出的「方法已經死亡」的論斷。
（三）基礎學科理論的進展
作為語言教學基礎的語言學、應用語言學、認知科學等相關學科理論的縱深發展不斷豐富著人們對語言教學的認識。語言觀的多元性必然導致對語言教學的多維認識；社會語言學、功能語言學和認知語言學的新成果對傳統語言教學思想也形成新的挑戰，尤其是近20年來二語習得領域中社會派對曾長期處於統治地位的認知派提出的挑戰，為探索外語教學的規律提供了新視角。
表1認知派和社會派的主要分歧 (文秋芳：2008)
總體來看以上三方面的因素，對教學法的種種不滿是「後方法」外語教學思想產生的實踐原動力；後現代哲學思潮為「後方法」外語教學思想的產生提供了宏觀背景；而相關學科理論的進展則是「後方法」外語教學理論產生的直接促動因素。
「後方法」外語教學思想的基本主張
在總結前人外語教學理論研究的基礎上，Stern較早開始認真考慮外語教學涉及的諸多因素，以幫助教師發展他們自己的理論，使他們從教書匠發展為理論探索者。他在1985年提出的理論框架很快被學術界接受，成為「後方法」外語教學思想的先聲。實際上在Kumaravadivelu後來整理出的「後方法」外語教學理論的三個教學框架中，Stern的三維框架（three-dimensional framework）就是其中之一，另外兩個是 Allwright（1991）的實踐探索框架（exploratory practice framework）和Kumaravadivelu的宏觀策略框架（macro-strategic framework）。更具深遠意義的是，Stern的主張引起了更多研究人員的關注，使得隨後的相關研究不斷把這一思想向前推進。直到2001年，Kumaravadivelu發表了「後方法」外語教學理論框架：一個以教師自主為核心的三維系統。他在2003年和2006年出版的兩本專著以及2006年發表的綜述文章中，進一步調整和豐富了這一理論，使「後方法」外語教學思想日趨系統和完善。下面簡略介紹Kumaravadivelu「後方法」外語教學理論對三種身份的重新定義，三個基本參量 (parameters)和十個宏觀教學策略 (macro-strategies)。
（一）三種身份的重新定義
一是教師的重新定義。教師實踐理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我反思不斷升華為教學理論，用以指導實踐；另一方面，教學理論又通過教學實踐的證實或證偽得以不斷修正和發展。「後方法」外語教學框架下，教師不再是知識的接受者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師需要對教學中各種變量進行全面的調查分析，在此基礎上籌劃方略並隨機應變地調整教學策略，而不是依照某種教學法去紙上談兵。同時，教師還要學習和檢驗各種理論，總結經驗教訓，反思修正自己的信念，吸納新的理念，在此基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論。二是學習者的重新定義。「後方法」外語教學理念下的理想學習者是自主的。他能在教師幫助下自我調控，從而最大化地實現自我潛力；他願意與他人合作，在交流合作中通過討論協商來解決問題；他承擔責任並主動把握機會，與合格的外語使用者進行交流。三是教師教育者的重新定義。傳統教師教育者的角色是把各種教學法灌輸給未來的教師，指導教師選擇「最佳教學法」並進行模擬訓練。在「後方法」外語教學框架下，教師教育者的主要作用是幫助未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法。
（二）三個基本參量
「後方法」外語教學理論放棄了以教學法組織外語教學的原則，提出應該以具體性、實踐性和社會可行性三個參量作為組織外語教學的原則。特定性 (particularity)是指特定社會文化環境中，特定的教師在特定的教育機構裡教一組追求特定目標的特定學生。它要求放棄任何既定的原則和程序，致力於尋求實施基於具體社會文化和政治現實之上適合具體環境的教學。它反對面對不同的教學環境和教學對象使用相同的教學法。在特定性指導的外語教學中，教師通過「觀察－反思－行動」的循環，了解和掌握具體教學環境信息，並在此基礎上提出有針對性的教學策略，然後再根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性(practicality)涉及教師與研究者的關係以及教師理論的形成，它拒絕把理論家視為知識生產者、把教師視為知識消費者的兩分法，鼓勵教師從實踐中創造理論，在實踐中實施理論。它立足教師工作的具體性、獨特性、不可替代性和實踐性，鼓勵教師將自身的教學實踐理論化並通過實踐消除理論家與教師的隔閡。要求教師對有關思想理論持開放的態度，首先通過閱讀了解理論，以避免因無知或一知半解而盲目接受或排斥，然後還要看在具體教學環境中哪些行得通，哪些行不通，並結合實踐加以修正。教師通過學習、實踐和反思，運用直覺和洞察力並不斷進行反思，逐漸形成自己的關於「什麼是好的教學」的認識，這些基於實踐的認識是實用的、動態發展的。社會可行性 (possibility) 指外語教學要對現實的社會政治保持敏感, 重視對學習者身份形成有重要作用的社會文化現實。它拒絕把語言教學的作用局限於課堂內教授語言，把學習者的語言需求和社會需求割裂開。主張開發利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重方面的要求。特定性、實踐性和社會可行性三個參量三位一體，互相交織，互相協作，形成一個有機的整體，共同影響著外語教學實踐。
（三）十個宏觀策略
一是學習機會最大化，課堂教學是創造和利用學習機會的過程，離不開教師的創意和積極參與；二是意圖曲解最小化，儘量減少師生之間的意圖被曲解的可能性；三是促進協商式的互動交流，鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流；四是培養學習自主性，指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力；五是增強外語語感，不僅注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質的認識；六是啟發式語法教學，藉助語料庫中抽取的範例，引導、啟發學習者注意語法結構形式；七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景；八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能培養協調配合進行；九是語言教學的社會依賴性，語言學習只有跟社會政治、經濟、文化等大背景結合才能提高效益；十是提高文化意識，鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極創設學習機會，參與課堂交際。
從以上基本主張不難看出，「後方法」外語教學不是封閉的，而是一種開放的、創造性的動態理論。雖然表面上看它與西方20世紀70年代末出現的「折中主義」教學法有相似之處，但折中主義並沒有超越教學法概念，更沒有提出根據什麼原則去擇優，實踐中容易成為教師根據個人經驗和感覺「隨意選擇」教學方法的藉口。「後方法」外語教學的宏觀策略框架和原則參量彌補了這方面的不足。十種宏觀策略提出的是大原則，具體教學中需要教師結合三個參量和具體教學語境，轉化成特定的教學措施才能運用於教學實踐。它不直接給外語教師提供任何現成的答案，而是鼓勵教師建構自己的教學理論，推動基於對當地的語言、社會文化和政治特徵正確理解之上的「語境語言教學」(context-sensitive language education)。
國內外語教學研究的相關話題
（一）普遍規律與特色實踐的統一
首先，應該承認普遍規律的存在。教學實踐的特定性、實用性和社會性並沒有否定普遍規律的存在和價值。中國外語教學的特殊性不妨礙借鑑國際上研究比較成熟的具有普遍意義的成果，若非要拋開別人的研究另起爐灶，就可能多走冤枉路，造成不必要的浪費。「後方法」外語教學理論中的宏觀策略對各種情形下的外語教學都有不同程度的適應性，因此帶有普遍性。當然，這些宏觀策略在實踐中需要結合教學實情，以三個參量為基礎進行調整，衍生出特定的微觀策略。對於外語教師來說，「學－思－行」的循環是實踐「後方法」外語教學思想的有效途徑。
其次，對中西方外語理論，都需要先了解再評價。盲目接受或排斥一種理論往往是由於對理論的一知半解、片面理解或曲解。因此，在評判某具體理論之前要先去全面學習和了解。同理，要對教學法進行理性選擇和合理創新，前提是首先細緻了解外語教學史上各種教學法的產生背景、適應對象、優勢和局限性等等。
再次，借鑑外來經驗需要本土化。經過學習、了解和鑑別後，對那些對國內外語教學有現實意義的理論方法，可以積極研究引進。但大規模推廣之前，本土化的研究、實驗和改造是必不可少的環節。特定性、實踐性和社會可行性三個參數可以作為本土化過程的基本依據；實驗的抽樣應該照顧到不同地區的代表性；實證研究需要加強針對性，對教師語言水平、教學資源、班額大小等因素尤其需要充分考慮；實驗過程中出現的問題，必須結合特定教學條件進行分析研究，並提出針對性的解決和預防措施。
最後，擺正繼承與發展的關係。「後方法」外語教學不否定教學法，不意味著各種教學法退出教學舞臺。只要外語教學實踐不停止，對教學法的探索也不會停止。新情況、新問題、新手段、新技術、新理論、新認識都會促進新方法的出現，教學法「工具箱」裡的「工具」會越來越多。立足實踐需要，不斷探索新的方法，同時挖掘傳統方法中的新價值，經典和現代互補，相得益彰，共同成為提高外語教學效果的必不可少的手段。方法本無優劣之分，現代與傳統是相對概念，傳統不等於落後，現代也不等於先進，選擇方法的依據是實踐中是否能有效解決問題。所以實踐中不能僵化保守，理論研究也不能厚今薄古。
（二）實踐中國特色外語教學的兩個前提
中國的教育歷來有「因地制宜，因材施教」的辨證思維傳統；「教學有法，教無定法」的信條與「後方法」外語教學的很多理念更是不謀而合。正是立足國情和教學實際，國內許多學者如張正東、桂詩春、戴煒棟、劉潤清、胡壯麟、束定芳、崔剛等都曾長期不懈地致力於對中國特色外語教學體系的探索，這些探索和努力可以看作是「後方法」外語教學思想在中國外語教學中的具體表現。
要實現構建中國特色外語教學體系的目標，目前階段至少有兩個緊迫的問題應該首先解決。其一，是對各地教學實情的系統調研。「制約中國英語教育途徑的決定性因素是教育環境，而中國外語教育環境的特點決定了從國外引進一兩種教學法來推進英語教育並非良策」(張正東，2007)。我國地域廣闊，各地經濟、教育發展很不均衡，外語教學的地區差異尤為明顯，這些差異明顯影響外語教學的各個方面，因此不可能在不同地區都使用同樣的教學模式。回顧外語教學中近期的一些爭論和分歧，比如外語學習起始年齡、小學音標教學、英語課堂的母語使用、語法教學的比重和形式、任務型教學的實施等問題，都與教學實情聯繫在一起。如果不結合特定教學條件來進行分析，就不容易得出有針對性的結論。實踐中如果僅從理念出發統一要求，對某些地區的師生就有失公平，最終不利於促進學生發展。因此，構建中國特色的外語教學體系，籠統地談中國特色還遠遠不夠，而必須在深入細緻的調查研究基礎上，全面掌握不同地區的教學實際，提出有針對性的策略指導。但目前對各地外語教學的具體情況還缺少大規模的系統調研數據，所以，在積極改善中西部地區教學條件、加強師資培養的同時，針對不同地區教學實際進行特定的(particular)、實際的(practical)和可行的(possible)調查研究，是目前的緊迫任務之一。其二，是外語教師教學素養的普遍提高。無論以什麼樣的理論為指導，要改善外語教學的效果，最終必以教師素養的普遍提高為前提。在職業素養的各要素中，外語教師的英語語言文化水平和應用語言學修養是目前教師培訓和師範教育中尤須加大力度的兩個方面。這些是基礎，是解決問題的根本。沒有一定數量的、受過良好應用語言學訓練的外語教師，任何外語教育改革終將是徒勞的。「對中國的英語教學來說，教師的英語水平是關係到英語教學質量的首要因素」「培養外語師資是發展我國外語教育的頭等大事；而用應用語言學的理論和實踐來武裝外語教師更是刻不容緩」。幫助教師構建自己的教學理論體系，全面提高教師教學素養，還需要大量的基礎工作和長期的艱苦努力。
來源：《山東師範大學外國語學院學報》（基礎英語教育）2009年第3期
供稿/陳力，人民教育出版社副編審
策劃編輯/吳熳