近年來，課程統整（curriculum integration，也可譯為課程整合、課程綜合化等）成為基礎教育課程改革實踐領域的熱點詞彙。國內湧現出很多進行課程統整的優秀學校案例，尤其是小學階段，很多學校都在持續跟進、躍躍欲試。但是，為什麼我們需要對現有的學校課程與教學進行統整設計？課程統整的本質涵義到底是什麼？中小學如何進行課程統整方案的設計與實施？本文試圖在中外課程統整理論研究的基礎上，嘗試對這些基本問題進行回答。
課程統整之所以能夠成為我國基礎教育課程改革領域的一個熱點，主要有以下三個方面的原因。
當前，我國中小學課程結構的不理想突出表現為分科課程過多和經驗/活動課程過於鬆散。首先，分科課程過多容易帶來一些問題。具體表現為：人為的「分科」容易割裂學科間的有機聯繫，學生難以建立對事物的整體、深入認識；以知識的邏輯體系為核心組織起來的學科課程容易導致輕視學生的需要和經驗，脫離生活實際，造成學生實際動手動腦能力下降；可能造成並行課程過多，加重學生負擔。其次，經驗/活動課程過於鬆散。從表面上看，雖然現在學校開展的各種班隊活動、德育活動、體育活動很豐富，但深入分析後我們會發現，很多活動是片段、臨時、形式化、學生被動參與的，與學科教學缺乏關聯。這就亟需用課程統整的思想對活動類課程和學科類課程進行關聯、融合設計。
杜威認為，將學校課程依照成人世界的邏輯或通則可劃分為不同的學科或科目，雖然有利於系統知識的教學或學習，但忽略了個人的生活世界，尤其是不符合兒童的認知結構和生活經驗。如果學科題材未能與兒童的生活相結合，那麼將出現三種典型的缺失：（1）學科題材與兒童的感受或經驗缺乏有機聯結，變成純粹的形式或符號，這是空洞而無用的，只會阻礙心靈的發展；（2）由外加諸的學科教材，導致兒童缺乏舊經驗以吸收新經驗，使兒童失去求知的欲望和需要，進而失去學習的動機；（3）學科教材要符合邏輯系統，若以外加的或繼承的方式呈現給兒童，就會喪失原來的品質。另外，關於大腦的研究也表明，人類的學習是以「組塊」的方式進行的，是大腦、個體經驗、社會交往共同塑造的複雜行為，而其中一個至關重要的概念是「聯結」，如將知識和生活聯結起來、將認知與情感聯繫起來等。而統整課程能幫助學生製造更多相互關聯的「組塊」，以深刻理解相關概念，促進知識向能力的遷移。
（三）培養適應未來社會發展的人才和落實相關政策的需要
在現代社會，科技日新月異，職業、崗位更新速度加快，知識呈幾何級數爆炸式增長，過去以教材、教師、課堂為中心的教學模式已難以培育出適應未來社會發展的現代公民。知識本位的傳統分科課程難以獨立支撐學科知識向核心素養的有效轉化，因為核心素養的培育要求弱化科目邊界、促進學科融合，構建分合有度、張弛有節的統整化課程體系。我國各級教育行政部門都在密集推出改革政策以應對社會急速發展的需要。其中，2017年10月教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出，綜合實踐活動方式的劃分是相對的。在設計活動時，可以有所側重，以某種方式為主，兼顧其他方式；也可以整合的方式實施，使不同活動要素彼此滲透、融合、貫通；還可將有關專題教育，如中華優秀傳統文化教育、革命傳統教育、國家安全教育、心理健康教育、環境教育、法治教育、智慧財產權教育等，轉化為學生感興趣的綜合實踐活動主題，讓學生通過親歷感悟、實踐體驗、行動反思等方式實現專題教育的目標。2015年，北京市教委頒布了《北京市實施教育部<義務教育課程設置實驗方案>的課程計劃（修訂）》，指出中小學校各學科平均應有不低於10%的課時用於開展校內外綜合實踐活動課程。該類課程可以某一學科內容為主，也可綜合相關學科內容開展。學科實踐活動系列課程由市、區縣、學校三級共同組織開發實施，鼓勵廣大社會資源單位參與課程建設。可以看出，增加學科課程在實際生活中的應用，增加綜合課程與校外資源的整合，統整設計學科課程和綜合實踐活動課程，已經成為課程與教學改革的大趨勢。
課程統整是一個包含著多種涵義、多樣實踐的領域。「統整」的原初涵義指構成整體的不同部分之間有其關係，各部分之間緊密聯結成為一個有意義的整體。從國內外總體研究情況來看，課程統整有廣義和狹義之分。廣義的課程統整指將兩個或兩個以上的概念、事物、現象等學習內容或經驗，組織結合成一個有意義的整體課程（Beane，1997；Drake，1998；Jacobs，1991）。其中，James A. Beane認為，課程統整不是重新安排現行的教學計劃，而是在不受制於學科界限的情況下，由教師和學生共同商定主題，圍繞這些主題進行學習的過程。狹義的課程統整以Susan M. Drake為代表，她把課程統整分為多學科、跨學科和超學科三種形式，其中，多學科課程統整包括學科重組、學科融合等形式；跨學科課程統整主要是針對概念學習而進行的跨學科聯結；超學科課程統整則指完全打破學科界限，以學生關心的主題或者議題為線索進行的學科知識、社會情境與學生經驗之間的完全的統整。這幾類課程統整實質上是把學生校內的學習同校外生活、個體需要和興趣緊密結合，搭建整體化課程。通過以上論述可以發現，僅僅把課程統整理解為加強多學科知識之間的橫向聯繫是狹隘的，它還應包括在主題、項目、問題、概念等引領之下，學科知識與學生相關生活經驗、社會熱點問題、豐富的學習方式、廣闊的課程資源的聯結。
對課程統整本質意涵的詮釋，中外學者的主張大相逕庭，或界定為課程組織的方式，或界定為課程設計的策略，甚至還把它界定為一種上位的教育理念。但課程統整的本質意涵，至少應該是課程開發中對多學科知識、兒童生活經驗、社會熱點問題甚至是多樣化學習方式的綜合運用。它包含了聯結所有知識形式與學習經驗的實踐歷程，強調讓學習者了解在不同的學科中可以習得許多同一的概念，而且學習是連貫的。就統整課程的實施層面來看，為了培養學生溝通、合作、審辯性思維、創新、自我管理等21世紀所需的能力，教師必須突破教學時間與空間的限制，儘可能跨越學科知識的藩籬，依託主題、活動、項目、問題等課程組織中心將相關的學科知識教學、綜合實踐活動、項目探究等學習內容與方式進行連續設計，以保證學生學習的深刻性、創造性和綜合性。學校也要儘可能創造多學科教師共同教研、跨學科協作的機會，使其共同肩負課程統整的責任，讓彼此成為知識分享者、資源提供者和共同實施者。
教師在做學科、班級、年級、學段、學校等不同層面的統整課程設計時，需要考慮到以下幾個方面的課程統整對象。
同一年級在做跨學科統整課程設計時，可將主題接近、內容交叉的相關學科知識或合併，或刪減，或再造為主題單元課程，對相關知識的學習進行系列設計，使得學習更加深入，避免多個學科在同一知識上的無意義重複。例如，人教版《語文》二年級下冊第三單元主題為「誇家鄉」，四篇文章均圍繞家鄉美景、風土人情以及變化展開，「語文園地」中口語交際部分也以「誇家鄉」 為主題開展訓練。在同一年級《道德與法治》教材中，第一單元主題為「我生活的地方」，教師可圍繞「我」愛家鄉的山水、物產及家鄉古今變化等主題開展教學。在《數學》二年級下冊第七單元對萬以內數字的認識中，教師需要幫助學生在大數學習的基礎上結合生活實際建立數感，如通過計算學生的家鄉與生活地北京之間的公裡數，幫助他們感受北京與家鄉的距離，建立大數數感。二年級《美術》教材中有「畫日記」的相關美術學習要求，教師可以要求學生根據假期回鄉所見所聞，畫出其家鄉的地方特色，為進一步進行綜合課程的學習積累素材，以此培養學生的觀察能力。此外，科學教師還可讓學生自主收集家鄉人文特色、風土人情的有關資料，科普自然地理知識等，提升學生的科學素養；音樂教師可通過本學期民族音樂課程相關學習要求，結合「誇家鄉」主題，指導學生進行民族音樂的收集與欣賞。於是，根據以上思路，北京市西城區進步小學二年級嘗試整合了「誇家鄉」主題課程，通過「我的家鄉在哪裡——圖文記錄我的回鄉之路」「走進民族園——領略各民族文化風情」「我的家鄉有什麼——舉辦旅遊公司博覽會」三個環節的課程，將相關學科知識的學習和技能的運用有機融合為一個深度學習的過程。Beane（1997）所關心的知識統整，是希望能把支離破碎的學科知識整合起來。實際生活中所需應用的知識都是綜合且依附於情境的，但學科知識對問題的思考與定義通常受限於學科的範圍，這導致我們所學的知識很難與實際生活情境中的問題相結合，因此，才強調知識的統整。在這方面，還要關注不同版本教材的知識編排及課程標準對相關學科概念、知識和技能的基本要求。無論如何做課程統整設計，課程標準中的相關要求和目標設定始終是我們要堅持的依據和出發點。2.學生經驗
這裡的經驗包括兒童生活經驗、認知經驗等。杜威認為，要達到知識與兒童經驗的統整，各門學科的教材或知識各部分必須恢復到它所被抽象出來的原來的經驗，即必須心理化。布魯納也關注學科知識與兒童經驗的統整，認為學科知識結構之一就是要把學科內容結構轉化成適應於教育學生的結構，即注重的是學科內容的心理化。從「經驗統整」的向度來看，Beane（1997）指出這是為了讓學生的學習能「意義化」，好讓學生有能力解決情境中的問題。帕克提出， 應儘可能從實踐活動中將學生自發活動的天性導引出來，並以學生自我活動為中心進行課程設計。過去，中小學教師在教學中引入學生現實生活經驗的時候多是附著在學科知識之上的。其實，綜合實踐活動、學科實踐課程、博物館課程、節日慶祝、假期生活、研學旅行等已經為學生提供了鮮活的生活經驗，教師可以從這些活動出發去統整相關學科知識。例如，可以將語文、音樂、美術、道德與法治的單元主題與社會大課堂、博物館、紅色革命基地學習及研學旅行等活動做聯動設計。應該說，這裡的學科實踐課程就是一種經驗課程，意在指引各學科教師在傳授學科知識的同時，關注其與兒童相關實踐活動的統整，以培養學生應用知識解決實際問題的能力。3.社區資源或社會議題
教師在做統整課程設計時，不能僅僅局限於學科教材，還應將學校附近可資利用的社區資源、博物館、實踐基地等納入課程統整的視野。將這些鮮活的情境與學科知識進行靈活整合，解決社會實際問題，能夠促使學生主動去學習和調用各學科知識。例如，學校可以依託附近的公園、博物館、科研院所、著名企業等實踐場所，將相關資源與各學科課程進行統整設計，實現學科課程與實踐課程相互結合、優勢互補。又如，傳承中華優秀傳統文化、弘揚革命傳統精神、國家安全教育、心理健康、環境保護、法治社會、智慧財產權等社會熱議話題，都可以轉化為學生感興趣的綜合實踐活動主題，讓學生通過知識輸入、感悟內化、實踐應用、研究反思、行動服務等多種方式進行連續而深入的學習，以提升其學科核心素養和綜合素質。4.學習方式
不同的學科為我們看待同一事物提供了不同的視角，也為我們學習同一主題的知識提供了不同的學習方式，借用相鄰學科的知識、概念或技能也可以豐富學生對某一學科的理解。教師應善於借用其他學科的特色學習方式，提升學生學習的效果。例如，生物學教師可以有選擇地「借用」幾節靜物素描課，提高學生實地考察的觀察能力；數學教師可以請學生用電腦創作不規則的藝術圖案，旨在培育視覺思維，而把函數轉化成二維或三維空間時必須運用視覺思維……這些例子說明，一些學科可以適度地從其他學科中獲取高質量、有益的東西。又如，筆者曾經在項目校嘗試過「基於主題的閱讀、探究與行動」跨學科統整課程設計，在同一主題的學習過程中依次引入閱讀、探究和社區服務等學習方式。在主題課程實施過程中，教師不但會關聯與某一主題相關的學科知識，還會拓展閱讀資源（書籍、紀錄片、博物館資源等），並引導學生以圖文日記、自創海報、戲劇表演等新型作業形式將閱讀所得加以輸出。學生圍繞主題確定想要進一步研究的問題，引入項目式學習和基於問題的探究，劃分小組，指定導師，制定研究計劃，展開分組學習，拓展主題課程的研究深度。最後，面向學校、家長和社區進行主題課程學習成果的公開展示，擴大主題研究成果的社會影響力，提高學生的社會服務意識和行動力。任何統整課程都需要在一段時間內進行連續實施，課時可分散使用（如每周拿出半天時間），也可集中使用（如有的學校一個學期會拿出一至兩周的時間），我們主張以單元為單位進行整體設計，可參照以下流程。
（一）選定中心：教師確定課程的組織中心以統整不同課程元素
主題、概念、活動、項目、議題等都可以作為課程統整的組織中心，這些都能作為知識條件化、情境化的載體。不過，不同類型的組織中心也會導致統整課程朝不同的方向發展。
主題式的統整課程如果組織不當的話， 容易走向多學科各自為政的狀態，導致學科界限依然清晰，各學科之間缺乏真正的溝通。
概念式統整課程往往要求更深層次的綜合思維。例如，高中地理中的自然地理部分除學科大概念外還有跨學科大概念，如「系統」「物質和能量」「尺度」「模型」「演變」等，也可以作為學習內容統整的思想主線。用系統思想整體把握中學自然地理教學，從系統視角出發，可以構建「宇宙中的地球」「大氣」「地形地貌」「水」「植被」「土壤」等內容主題單元；各主題單元內容，又可以從系統構成與邊界、結構與功能、系統要素相互作用與過程、系統影響等系統屬性角度進行統整。
以實踐活動為統整課程的組織中心，如研學旅行、博物館課程等，以學生外出開展的文化旅遊、博物館參觀、社區服務等活動為依託，設計出多種類型的學習任務，有需要個人完成的學科探究任務，也有需要小組合作完成的實際問題解決任務。
項目統整主要是以項目式學習的方式進行，強調對驅動性問題的設計、真實情境和真實任務，學生在完成真實作品的過程中，為了解決問題而去主動學習相關學科知識，學科的界限變得模糊了。因此，項目式學習由於其本身強調持續探究和作品迭代，容易實現超學科層次統整課程的發生。
以社會議題為課程組織中心，強調透過實際社會議題的探究來提升各種能力。以社會問題為核心的課程統整，目標是希望學生考慮到所有社會成員的共同利益，以及用彼此合作的方式來解決社會問題。例如，「『一帶一路』的前世今生是怎樣的」這一議題，可以統整歷史、地理、政治等學科的知識的學習；「當地河流的生態系統經歷了怎樣的變遷」這一議題，可以整合生物、物理和化學等學科的觀點。又如，在IB國際課程小學階段PYP課程中，六大跨學科主題分別是「我們是誰」「我們處於什麼時空」「我們如何表達自己」「世界如何運轉」「我們如何組織自己」和「共享地球」，這六大主題是人類認識世界、發現宇宙所繞不開的核心問題，是學生在成長中所應充分聚焦的知識體系，所有探究單元都會圍繞這些問題進行設置。
（二）廣泛探索：師生從不同的學科領域對共同的組織中心展開多學科、多視角探索，拓展課程資源，形成課程單元學習的框架及順序
在確定了統整課程的組織中心之後，師生就可以開展頭腦風暴，勾畫思維導圖，確定和實施各學科可以切入的知識點、學習方式等，這也是學生逐步聚焦自己想要探索的方向的過程，為後面開展基於問題或具體作品任務的深度探究打下堅實的基礎。為此，需要注意以下兩點。
1.融入多學科的學習方式，發揮不同學科的育人功能
教師可重點凸顯閱讀分享、藝術表達、數據調研、嘗試體驗、科學實驗等學習方式，這些活動能夠在語文、音樂、美術、數學、科學、綜合實踐活動、道德與法治等國家課程中整合使用。例如，筆者在項目校嘗試的「基於主題的閱讀、探究與行動」的課程統整設計，將主題作為課程統整的組織中心，整個學習過程融入了多媒介閱讀、科學探究和社會服務等連續的學習方式，三種學習方式的次第安排保證了學習的持久、深入，多媒介、多學科閱讀保證了學習的寬度，分組探究帶來了有深度的學習，社會服務則是對學生溝通、合作等多種素養進行培育。2.各學科教師分工與協作，確定不同學科介入的時間點、知識點和學習目標
學校需要為跨學科課程提供便利的教研時間，以方便各學科教師能夠展開跨學科教研，商定各學科切入的時間點、知識點、學習目標、上課空間與課程素材等。另外，為了打破學科的藩籬，為學生創造無限的探索空間，國際文憑組織認為，可以六種不同的方式加強學科之間的相互聯繫：藝術合成，個人共鳴，轉移工具，綜合性解釋，背景整合，技術性解決方案/實用性解決方案。例如，在「音樂之聲」跨學科統整課程中，學生以兩種基本方法整合了他們對聲波和音樂要素的理解。首先，科學課解釋了樂器的工作原理。學生應用波長、振幅和共鳴等概念準確解釋了打擊樂器、管樂器和弦樂器是怎樣產生聲音的。這時可要求他們靈活準確地思考聲音，比較和對照不同種類樂器的發聲機理。其次，音樂課探索新聲音的表現力。當學生的樂器產生了新穎的聲音（材料和設計產生出新的音質），可要求學生反思這些聲音的質量，並根據自己創作的優美動人的樂曲探索它們的表達潛力。每一次整合都對相關的主題產生更深入或更豐富的理解——樂器是怎樣產生聲音的，可以怎樣運用聲音創作迷人的音樂體驗。最終，學生將為聽眾上演一出別開生面的音樂會，樂器全部由學生自製。科學與藝術，通過這樣的跨學科統整課程設計實現了完美的結合。（三）深度探究：提出引導性問題，分組探究，促成學生高階認知發生，形成有影響力的真實成果
統整課程只有導向深度學習才會有生命力，不然很容易淪為各學科知識的拼盤，這也有違統整課程的設計初衷。探究是這一階段課程統整活動的本質特徵。在中小學現有的課程體系中，學生很少有機會能對某一個問題做深入且持續的探究，強調主題探究的統整課程正是對此的彌補。精心設計的探究活動有助於培養學生的合作、溝通、自我管理及批判、創新等能力。為此，探究活動應注意以下幾點：
第一，可以按照學生感興趣的領域劃分若干研究小組或任務小組，確定每位教師的指導分工任務。例如，南方科技大學教育集團第二實驗小學的各年級統整課程都會安排分組課，二年級「多元智能」統整課程將九種多元智能分為五個小組，即「數理邏輯組」「自然探索—語言組」「空間—動覺組」「音樂—存在組」「人際交往—內省組」，再由學生根據自己的興趣進行選題，各組教師在組內進行為期四周的教學。
第二，探究應該遵循一定的流程。一般來說，我們對問題的探究要經歷明確主題、查找資料、確定問題、運用方法（如訪談、觀察、實驗、文獻、問卷）、處理信息、得出結論和反思交流等流程。當然，每一所學校都可以根據本校的教育理念和課程特色，設計自己特有的探究流程。例如，IB國際課程小學階段PYP課程的主題探究單元（Unit of Inquiry，簡稱UOI）在實施中一般會持續5～8周，通常會經歷以下探究過程：主題進入（tuning in，2課時）—問題聚焦（finding out，18課時）—查找資料（Sorting out，10課時）—深入研究（going further，8課時）—反思匯報（reflection，2課時）。
人工智慧社會的到來對學校教育提出了很大的挑戰，學校必須從過去以教師講授為主的教材中心課程走向以學生自主探究為常態的統整課程，項目式學習之所以在近些年席捲全球，很大程度上正是因為其對這一趨勢做出了回應。
（四）全程評價：倡導使用檔案袋評價、表現性評價等多元評價方式
由以上可知，統整課程的教學與傳統的分科教學有很大不同，全程強調學生的主動參與、圍繞問題或主題等深入探究、校內外各種課程資源的捲入，這樣的學習過程必然會帶來更為多元的評價主體、更聚焦的評價內容和更多樣的評價方式。首先，在評價主體上，教師、家長、同伴都可以對階段性作業（如小組匯報、手抄報、自編繪本、創意小製作等）提出自己的反饋建議，以便幫助學生對作品進行不斷修訂，實現升級與迭代。其次，在評價內容上，不止對相關學科的知識學習情況進行多種形式的評判，還會對學生在各小組內的跨學科能力表現情況做出判斷，對階段性作品和最終作品也會制定具體的評價量規，以便引導學生更好地完成作品。最後，在評價方式上，像近些年來備受推崇的檔案袋評價、表現性評價、過程性評價，在統整課程中得到了自然而然地運用，這也是由其豐富而深入的學習方式所決定的。