劉登琿|課程統整的概念譜系與行動框架

伴隨新一輪以「核心素養」為標誌的基礎教育課程改革的推進，構建適切核心素養的課程體系成為基礎教育課程研究領域的核心議題。傳統知識本位的分科課程由於過於強調學科知識系統性，導致學科孤立、邊界固化，而「核心素養下的各門學科之間的界限不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的」［1］，要發展核心素養，就要打破分科主義實施課程統整。儘管「課程統整」是課程研究領域的熱點話題，但卻是一個含混不清甚至被濫用的概念［2］［3］，尤其缺乏可以達成共識的操作性定義［4］。許多課程統整方案在未弄清楚基本內涵之前，就投入方法技術層面實施，導致課程決策過程中目標不明和內容膚淺［5］，課程統整淺表化、隨意化，甚至出現「為統整而統整」的形式主義。概念雜蕪及指導框架缺失成為制約課程統整深化發展的瓶頸問題。因此，本文追蹤了課程統整的本真意涵及其概念流變歷程，並在系統梳理相關「家族概念」的基礎上勾勒出了指導課程統整的概念框架，試圖為克服分科主義、構建適切我國課程統整實踐的本土化模式提供借鑑。

課程統整的概念譜系

（一）「統整」的詞源學考察

從詞源學上看，「統整」（integration）源自於拉丁文（integrate），有兩層含義，其一是使事物變得圓滿（to make complete）；其二是使分化的要素（elements）或部分（parts）形成有機的整體。［6］牛津英語詞典把「統整」界定為兩種或兩種以上要素的結合；取消種族隔離（美國英語），給予平等待遇；同化作用。［7］韋氏大學英語詞典（2003年版）認為「統整」有三個方面的意涵：一是指使兩個或兩個以上的要素發生關聯促使其更有效力；二是使不同的族群或種族平等地融入社會；其三是協調人的心智過程，形成健全的人格。［8］柯林斯英語詞典把「統整」界定為要素的結合；不同社會族群的融入。［9］因此，從詞源學看「統整」有消極和積極兩層意思：「消極的統整」是在原有材料的基礎上優化組合而產生新的聯繫，是部分要素的有機聯合。「積極的統整」是使事物變得圓滿的過程，並不局限在原有範圍和材料內，只要有利於圓滿狀態達成的方式、方法或材料都可以納入統整過程，如未經分化事物的引入也可以視作統整的過程。由於世界上本就不存在一個完滿的實在，「統整」還意味著連續不斷的反思性行動。

「統整」一詞在我國古代多分開表述。用來指代「integration」的「統整」一詞的組合用法最早緣起於我國臺灣地區，大陸則把integration譯作「整合」「綜合化」等。從古漢語演進看，「統」字最早出現在小篆當中，從系，充聲，隸變後楷書寫作「統」。《說文》認為，「統，紀也」，本義為絲的頭緒［10］；《釋文》則認為，「統，緒也」，主緒人世，類相繼如統緒也［11］；《公羊傳》把「統」解釋為大一統［12］；《漢書》中說，「統，本也」［13］。可見，「統」有動詞和名詞兩層含義，動詞的「統」意指形成統一的整體，名詞的「統」意指主導事物的規律。根據古漢語本義及流變看，「統」指向在一定規律指導下成為一個整體的過程。「整」同樣最早出現在小篆當中，隸變後楷書寫作「整」，從支，從束，從正，指以手整理捆束使之整齊。《說文》中說「整，齊也」，本義為整理使齊［14］；《漢書》中說「整，規也」［15］；《新華漢語詞典》則認為「整」是不凌亂、有秩序［16］。「整」在古漢語中多被作為一個形容詞，表示整體性、完整性。從漢語詞源及界定看，「統整」表明根據一定的規律使事物變得齊整。把「integration」譯作「整合」「綜合化」只能體現「整」的側面，即系統性和整體性，缺乏對「統整」作為一個受特定規律支配的持續性反思性行動的側面關注；同時「統整」從詞源上不僅包括「優中選優」（原有要素基礎上的優化組織）還包括「無中生有」（重新納入未分化的事物）。「整合」指向「優中選優」，不能描述「未經分化的事物融入整體」的側面，窄化了「integration」的內涵。因此，把「curriculum integration」 譯作「課程統整」更為恰切。但在表達習慣上，二者可以互換使用。

綜上所述，本文把「統整」界定為基於特定邏輯使原本分化的要素構成一個有機聯繫整體或把未經分化的事物納入其中使事物變得美好的持續性行動或過程。全面理解「統整」需要注意：「統整」不僅意味著分化要素或部分的有機整合，而且意味著未經分化的事物的融入；「統整」是持續走向圓滿的反思性行動；統整具有多面性和多層性，包括社會、人格及事物等各層面的統整。

（二）課程統整內涵的流變

從「統整」到「課程統整」經歷了漫長的概念轉換。「統整」最早出現在哲學領域，柏拉圖以靈魂的「三駕馬車」為喻指涉人類靈魂「和諧」發展的重要性。隨著哲學學科的分化，「統整」在心理學和社會學領域得到繼承和擴展。格式塔心理學把「統整」視作人格健全發展的過程，認為「統整」是人格的完整狀態。社會主義者結合達爾文進化論來解釋「統整」：一種觀點把「統整」建基於「文化復演說」，認為個體發展與人類文化發展階段相一致，學校教育應在不同階段聚焦於對應人類文化的學科來開展教學。另一種觀點認為社會是有機聯繫的統一體，「統整」意味的不同文化、階級、族群、膚色、性別的統一與融合。最早把「統整」觀念引入教育學領域的是赫爾巴特。赫爾巴特以觀念心理學和「統覺」理論為指導，認為「統整」是人類新舊經驗交互作用進而改變意識結構的過程，並提出「集中」和「相關」兩種統整形態。帕克（F. W Parker）吸收了赫爾巴特的關聯、集中思想並加以改造，提出基於兒童自發興趣的活動課程作為整合兒童自我與外部世界的課程形態。杜威認為帕克從課程的極端（學科）走向了兒童的極端，因此他提出通過提供職業活動為定向的無差別的人類經驗來彌合兒童、社會、學科之間的疏離。20世紀20年代，隨著課程作為一個正式研究領域興趣，「統整」才開始作為課程觀念受到關注。早期課程研究受到社會效率的影響，「統整」被視作是課程組織的一種手段，內涵相對窄化，如泰勒把統整視作課程組織的一個環節，旨在保證課程內容的橫向關聯。霍普金斯（L. T. Hopkins）是課程統整的重要代表人物。他於1937年發表論著《課程統整：理論與實踐》（Integration:Its Meaning and Application），標誌著「課程統整」正式進入課程領域並作為一個獨立的研究問題得到關注，課程統整突破了內容組織環節的範疇被視作有別於分科課程的完整的課程開發方式。鑑於霍普金斯在課程統整領域的卓越貢獻，人們將其稱為「課程統整之父」。由於學科本身的特殊性，在專業化發展的早期階段，教育學不斷通過「借詞」和吸收不同學科的理念、方法來塑造自身，「統整」作為連接教育學與其支柱學科心理學、社會學、哲學的媒介，處處顯示出被建構的痕跡，這在拓展「課程統整」內涵的同時又增加了把握其內涵的複雜性。從概念的性質來看，學界關於課程統整的界定可以歸納為作為課程內容組織方式的課程統整、作為課程開發方式的課程統整、作為課程哲學的課程統整三類（如表1）。

表1  課程統整的基本內涵

首先，不少研究者把課程統整視作課程內容的組織方式，其目的是使課程內容尤其是知識範疇的內容，如事實、概念、原理、通則等結構化、整體化。根據其關注焦點範圍的大小又可分為橫向統整和橫縱統整兩類。橫向統整強調作為課程內容的組織方式，關注課程橫向的聯結，讓學生能夠把各種課程串聯起來，了解不同課程（如課時、單元、科目、顯性課程與隱性課程）內部和彼此之間的關聯性。泰勒認為有效的經驗組織需要合乎持續性、順序性、統整性三個原則，其中「統整」是使課程經驗之間橫向聯結進而促使學生對經驗的理解。［17］李子健、黃顯華認為課程統整一般指課程因素橫的聯繫或水平的組織，旨在統合學生分科學習，以增加學習的意義、應用性和效率。［18］古德認為課程統整是一種課程組織，旨在將跨學科的課程作有意義的聯合，關注的焦點在於理解生活問題或擴大學習範圍。［19］隨著研究深入，課程統整內涵進一步深化，研究者認為課程統整不僅是課程組織中促進課程要素橫向聯結的環節，而是完整的課程組織過程，包含橫向、縱向兩個方面。沃爾弗格認為課程統整是一種課程組織的途徑，旨在以概念或生活問題為導向消除各門科目領域之間壁壘分明、不相關以及課程內容之間缺乏銜接的現象。［20］黃政傑認為課程組織的主要目的不外乎促進課程內容的橫縱聯繫，使學生的學習產生最大的累積效果。［21］奧恩斯坦（Ornstein）認為課程統整是指課程計劃中各種知識和經驗的聯結，它是課程組織中的重要特質，在課程各個部分之間建立親密的關係，使個人獲得的知識是整合的而非原子化的碎片。［22］

其次，有研究者認為課程統整不僅是內容組織方式，而且是一種有別於分科課程的課程開發方式，不僅關注內容的統整，還要關注課程目標、實施、評價等各個層面的統整。根據立場不同，可以劃分為學科中心課程統整、兒童中心課程統整、社會中心課程統整三亞類。如周佩儀從兒童中心出發，認為課程統整是一種課程設計的過程與行動，從課程理念、模式、目標、選擇、組織、實施、評價等各個層面，加強學科知識、學習經驗與課程設計中各種課程要素之間的聯結，以提升整體課程的效率與效能。［23］喬克布斯（Jacobs）基於學科立場，認為課程統整是一種避免學科知識過度分化而彼此失去關聯的課程設計，應用不同的學科方法與語言以驗證一項核心主題、議題、問題、單元或經驗。［24］比恩基於社會改造視角，認為課程統整是一種課程設計，乃是在不受制於學科限制的情況下，由教育者和年輕人合作認定重要的問題和議題，進而環繞著這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統整的可能性。［25］儘管立場不同，但都認為課程統整需要關注到課程開發的各個層面，唯其如此才能保證課程要素的統整性。

再次，有個別研究者認為課程統整不僅是一種課程開發方式，而是一種課程理念或課程哲學。歐用生認為，課程統整並不只是組織學科內容的另一種形式或技術，而是一種綜合的、進步的教育哲學與實踐。［26］艾斯貝克認為課程統整是一種完美、圓滿和完整的達成狀態，是促進課程不斷發展的課程信念。［27］把課程統整視作一種課程哲學在於從哲學的層面系統反思學科課程所預設的兒童觀、知識觀、學習觀，進而從根本上超越學科課程範式。

儘管對課程統整定義各有不同，但都致力於解決課程要素過度分化衍生的一系列課程問題。從課程統整致力解決的問題出發重新審視這三類定義會發現，作為課程內容組織方式的課程統整僅關注「如何統整」，把特定內容作為課程統整的基點，如果內容本身遠離兒童的經驗與社會關切，即使結構再優化也很難實現真正的統整。因此，要徹底解決課程要素分化的問題，不僅要追問如何統整，更要關注為何統整、統整什麼及統整了沒有等目標、方式及評價層面的問題。而作為課程哲學的課程統整其內涵遠未澄清，混淆了課程統整「應然」與「實然」的關係。我們可以說「統整」代表著一種與分析哲學截然不同的哲學信念與其說課程統整是一種課程哲學，不如說走向哲學是課程統整研究一種可能趨向。因此，課程統整既不能矮化為課程內容的組織方式，也不能泛化為一種哲學信念，而是一種有別於分科課程的課程開發方式。

（三）課程統整再認識

綜上所述，本文把課程統整界定為基於一定的邏輯，從課程目標、內容、實施、評價等層面出發，使原本分化的課程要素形成有機整體或把未分化的經驗、知識形態納入學校課程的持續性行動。首先，課程統整不是一個客觀存在的實體，而是不斷逼近完美的持續性反思性行動。反思性行動是理念與經驗的綜合體，體現了理念與行動的交互過程。這表明課程統整既非高高在上的理論，也非零敲碎打的經驗，它是經驗在持續反思的基礎上的升華，並不斷接受實踐檢驗以修正的過程。課程統整不存在唯一的、完美的模式，而是在行動中不斷完善。這種完善不是自發的也不是隨意而為，而是在持續反思中實現的。其次，這種反思性行動是以課程開發的整個過程為載體的，不僅涉及內容層面的統整，還涉及目標、實施、評價等諸方面。課程統整不僅要回答如何統整、統整什麼的問題，還要回答為何統整、誰來統整的問題。再次，課程統整是基於特定邏輯基礎進行的。缺少了特定邏輯的規約，課程統整或容易滑向瑣碎的經驗，或誘發價值上的衝突。幾種不兼容的邏輯指導課程統整隻能讓課程更加分化，而統整的泛化、隨意化只能讓課程體系變革凌亂而產生更多的統整問題。邏輯基礎不同往往會衍生出不同的課程統整研究範式，如學科統整範式、人格統整範式、社會統整範式、綜合統整範式等，不同範式對課程統整問題又提出了不同的答案，範式競鬥與融合是促進課程統整論域持續發展的內在張力。

課程統整的實踐框架

（一）課程統整的三種經典框架

不少研究者依循不同的價值立場和分類標準構建不同的課程統整框架。比較典型的包括喬克布斯為代表的跨學科統整框架，霍普金斯為代表的兒童參與式課程統整框架以及瓦爾斯為代表的社會統整框架。他們從不同立場豐富、深化了課程統整的內涵。批評吸收這三類經典框架對構建適切我國本土問題的課程統整框架的有重要意義。

1. 學科中心的課程統整框架

喬克布斯認為課程統整在於應用不同的學科方法與語言以驗證一項核心主題、議題、問題、單元或經驗，進而通過學科之間的聯結、溝通進一步優化學科教學的過程。在她看來，打破學科邊界，優化知識結構，解決有限的學時與不斷擴展的學科知識之間的矛盾進而提升學科教學效率是課程統整的根本目的。根據課程內容組織程度，她把課程統整由低到高劃分為平行學科課程、科際整合課程、統整日、完全統整方案四類。［28］平行學科課程是指通過調整教學時空讓內容相關的學科保持步調一致來實施教學，進而增進學科知識相互理解的過程。科際整合課程是不同學科在同一主題的關聯下分別實施學科教學以促進對主題的理解。統整日是指劃定模塊時間讓學生結合自身興趣完全自主選擇主題與學習方式，通過模塊化的自主時間安排促進兒童與學科之間的聯繫，教師作為協助者幫助兒童拓展興趣、深化學科知識學習。完全統整方案則基於課程統整的理念系統規劃學校課程，促進學校課程體系成為一個相互溝通、有機聯繫的整體。弗戈瑞在喬克布斯框架基礎上發展出分立式、聯結式、窠巢式、並列式、張網式、共有式、統整式、線串式、沉浸式、網絡式十類課程統整模式［29］（下文詳述），儘管模式有所擴展，但仍屬學科統整的範疇。喬克布斯關於課程統整框架的劃分引導研究者不僅注重學科知識的組織程度，還要關注學習者的參與性，通過兒童參與的引入彌合學習者與開發者的疏離問題。其關於完全統整方案的探討引導研究者從學校課程規劃的角度整體思考課程統整的建構，從微觀的課程統整設計轉移到宏觀的課程統整規劃上來。儘管喬克布斯把其作為一個課程統整的連續體，但其劃分標準並不一致，前兩者以學科組織程度為依據，後者則以兒童自主性為標準，很難說是一個連續體。再加上自身的學科立場，以往被視作統整課程的體驗課程、活動課程、核心課程並不在其課程統整框架序列，該連續體缺乏對學科內部統整的關照。

2. 兒童中心的課程統整框架

「課程統整之父」霍普金斯從兒童中心的立場出發，認為兒童自我發展是學校課程的根本目標。分科課程由於過分注重學科內在的知識邏輯，導致「工具」（學科）與「目的」（兒童）錯置進而造成兒童與學科、直接經驗與間接經驗、知（知識）與行（應用）疏離。霍普金斯把課程統整劃分為相關課程、廣域課程、核心課程及經驗課程四類。［30］相關課程是指同一個學習領域之間不同學科具有相似性，如地理與歷史、經濟與政治、數學與科學等，具有相似的問題關照和邏輯體系，且在研究方法上具有某類相似性；廣域課程則是跨越學習領域組織而來的課程，如歷史與科學、數學與社會、人文與自然等，通過跨領域學習提供兒童理解、改造社會不同的視角。在霍普金斯看來，前兩類課程本質上屬於學科課程的範疇，是課程統整的初級階段。核心課程則是以適應民主社會發展所具備關鍵能力為依據，開發某類課程作為學校課程建設的核心，其他課程以該課程為中心進行補充、完善。經驗課程則是以兒童的直接經驗為基礎，以兒童興趣和動機作為課程內容選擇的依據，通過兒童自發活動來開展的課程形態。由於核心課程、經驗課程不僅溶解了學科邊界，而且強調兒童的自主選擇與參與以及課程實施中的民主協商關係，因此被霍普金斯視作真正的課程統整。與之類似，馬什（C. J. Marsh）把課程統整劃分為多學科主題課程、廣域課程、教師和外部人員參與的科際整合課程、師生共同規劃的科際整合課程、學生自我探究的統整學習取向課程。［31］兒童中心的課程統整框架強調兒童興趣、兒童認知特點及兒童參與的重要性，希望通過回歸兒童實現學習者與學習內容、學習者與課程開發者、學習者直接經驗與間接經驗的統一。從邏輯上看，霍普金斯的課程統整框架劃分標準不在一個維度上，分別包含了學科組織程度、功能及兒童參與程度三種指標，無法保證在同一邏輯層面上的連續性。其對核心課程界定較模糊，很難說居於學校核心地位的課程究竟是哪一類統整形態。其次，關於活動課程作為統整課程的認定容易引發爭議，結構不良的、隨意的、自發的活動難以稱其為一個理想的統整課程。正如波德（Bode）所言，基於自發的興趣的活動就像短暫的流沙一樣脆弱，而除了自發興趣之外還有需要努力和堅持的長期的興趣。不加區分的活動課程作為課程統整的最高序列容易矮化課程統整，甚至將其貼上「反智主義」的標籤。

3. 社會中心的課程統整框架

瓦爾斯從社會改造主義立場出發，認為課程統整的根本目的在於通過兒童與社會融合的課程設計來培養兒童適應社會、改造社會的能力進而實現人與社會的統整。他把課程統整劃分為相關課程、融合課程、結構化核心課程和非結構化核心課程。［32］其中，相關課程與喬克布斯的平行課程類似，是指內容上較為一致的課程調整教學時序達到相互促進的學習效果；融合課程是指兩個或兩個以上的近似學科融合為單一學科的過程，如地理、歷史、政治結合成社會科，物理、生物、化學融合為科學。瓦爾斯重視課程統整中的權力結構和倫理關係，強調民主價值、技能的融入和發展，他把專家及教師預先制定的課程稱之為結構化核心課程，而由師生公共研製核心課程稱之為非結構化核心課程。後者被瓦爾斯視作真正的課程統整。瓦爾斯認為問題解決能力而非知識本身是兒童參與民主生活的基本素養。他重視民主形式和價值在課程設計中的應用，強調平等協商的師生關係，以問題教學（PBL）為軸心帶動兒童參與教學過程的設計與實施。與瓦爾斯相似，詹姆斯比恩同樣秉持社會改造主義立場，認為課程統整不同於跨學科課程，乃是在不受制於學科限制的情況下，由教育者和年輕人合作認定重要的問題和議題，進而環繞著這些主題來形成課程組織，以增強人和社會統整的可能性。社會中心的課程統整框架引導人們關注學習者與社會之間的疏離以及課程運作過程中的權力結構問題，試圖通過課程統整實現社會對個體的同化。這類框架缺乏對學科知識的系統關注，在拉近社會價值的同時把學科知識推到邊緣地位。事實上並非所有社會問題都能轉化為主題進入課程領域。此外，瓦爾斯的課程統整框架同樣存在雙重標準的問題，而且過於簡化，對科內統整和完全彌合學科界限的活動課程缺乏關照。

（二）走向綜合的課程統整框架

課程統整的價值追求和課程統整實踐的複雜性要求樹立綜合性的課程統整觀。從價值上看，課程統整致力於追求學科教學價值、育人價值與社會價值的統一。就學科教學價值而言，學科內部及學科間的有機整合旨在打破碎片化、淺表化的知識結構，建立系統的學科知識體系，提高兒童利用不同學科知識表徵、分析、解決問題的能力；就育人價值而言，課程統整在於培養兒童的學科思維方式，幫助兒童形成整體的世界觀、知識觀，並通過發育興趣塑造健全的人格；就社會價值而言，課程統整致力於提升兒童認識、改造世界的能力，培養兒童合作、參與的民主精神。其中，學科教學價值是基礎，育人價值是根本，社會價值是保障。課程統整的教學、育人、社會價值分別指向了學科統整、兒童統整、社會統整的側面。課程統整綜合價值的實現呼喚三種統整模式的有機融合。另一方面，學校課程統整情景複雜多樣，很難靠單一模式一以貫之，不同的課程情景使用不同的統整模式，甚至同一情景中要交替使用多種統整模式。當前我國學校課程實踐的問題是多面向的，不僅涉及知識碎片化，還涉及學科內容交叉重疊、學業負擔嚴重、兒童經驗與學科知識脫節、學校與社會割裂等問題；不僅涉及課堂層面的問題，還涉及國家課程統整設計及學校課程統整規劃的問題；不僅涉及課程統整方案研製的問題，更關係到方案如何進入實踐的問題。因此，本文在綜合上述三種模式基礎上提供一種綜合性的課程統整框架（如表2）。

1. 前學科統整

由於研究者多從「消極的層面」理解課程統整，導致「前學科統整」缺乏應有的關注。課程統整不僅指處於分化狀態的課程要素的聯結，而且意味著未分化課程內容的引入。由於這部分課程通常組織化程度較低，缺乏明確的目標、結構、教學及評價策略，因此稱作前學科統整課程。在前學科統整當中，知識處於碎片化、經驗化的「天然」或組織不良狀態；學生被視作課程的主要參與者，但這種參與是以強調整體性、低風險、淺認知的體驗學習為基礎；教師作為「旁觀者」並不主動介入學生的學習活動。根據生成途徑的不同，可以把前學科統整分為「積極的前學科統整」和「消極的前學科統整」兩類。「積極的前學科統整」作為學校課程體系的一部分而存在，是學校根據特定的教育目標有計劃、有組織創建的統整課程形態；「消極的前學科統整」則是由於教師缺乏課程統整技術、經驗，導致課程結構渙散而降格為前學科統整課程的部分。前學科統整有正向和負向兩種功能。適度的前學科統整課程可以為兒童創設安全的學習氛圍，對開發、拓展興趣，發展直覺思維及健全的人格形成有重要意義。過多的前學科統整（尤其是「消極的前學科統整」）會破壞學校課程生態系統，導致學習經驗淺層化、碎片化，不利於課程整體功能的發揮。

「積極的前學科統整」策略包括隱性課程法、綜合學習時間法、體驗活動法等。隱性課程是學校課程計劃之外未明確規定的、非正式和無意識的學習經驗。學校可以通過環境塑造、文化建設及在學校日常生活中植入相應的教育元素來開展隱性課程建設，從而與正式課程形成協同效應，實現課程統整的整體育人效果。綜合學習時間類似於喬克布斯的「統整日」，即學校通過設置專門的時間模塊讓兒童自發組織活動或自由參與各類活動，幫助兒童獲得完整的、具身的經驗體驗，如設置課外活動、活動日、活動周等。體驗活動是指學校為豐富兒童體驗、擴大兒童經驗範圍而設置的各類非結構性活動，如職業體驗、參觀、遊覽、戶外活動等。與開展「積極的課程統整」相對，學校應通過完善學校課程規劃、提升教師課程能力、加強課程評估、監督等方式來阻斷「消極前科學統整」的發生路徑。唯其如此才能充分發揮前學科統整正向功能的同時消解其負向功能，實現前學科統整價值的最大化。

2. 科內統整

所謂「科內統整」是指發生在某一學科內部，由任課教師獨立實施，旨在促進學科知識結構優化及學科知識與兒童經驗有機融合的過程。由於研究者常把「統整課程」作為「學科課程」的對立面看待，這就忽略了課程統整在學科內部發生的可能性。事實上，自學科誕生起就處在演化、革新之中，以滿足人們不斷變化的生產、生活需要。全面了解課程統整，不能忽視科內統整的形態。科內統整強調知識獲得的系統性——學科核心概念、原理的獲得，秉持客觀主義知識觀；教師作為課程的設計者以「專家」權威構建自身的身份認同。儘管科內統整強調學習的多樣性和靈活性，但學生本質上仍然作為知識的「接受者」存在。

從功能上看，科內統整可以劃分為科內知識統整、科內經驗統整與科內過程統整三種類型。科內知識統整旨在優化科內知識結構、擺脫知識的碎片化，幫助兒童建立系統、完整的知識體系。學科史法及聯結式、窠巢式等方法可以作為科內知識統整的有效策略。學科史法是通過學科教學內容與學科史融合來豐富學科內容、增進兒童對學科知識理解的過程。學科發展的歷史就是人們認識世界、改造世界的歷史。由於過度追求教學效率，現行的學科教學往往把人類前赴後繼的探索過程隱去，學生接觸到的是冷冰冰的知識而非凝聚在學科探索中的智慧和意志。學科史與學科教學的融合把學習放在學科發生的過程當中，有助於促進兒童、學科知識與社會的聯結，促進兒童領會學科發展的本質。此外，聯結式、窠巢式也可以作為科內知識統整的策略。聯結式是列出學科教學單元主題、概念，並在具有相似內容的學科之間尋求聯結，如數學的百分比和分數的聯結點是「算數能力」，社會科的美國本土文化與西進運動的共同聯結概念是「衝突」。窠巢式是以某一科目內容為基礎，以某一主題、單元、概念為核心，再加入與之相關的其他概念、技術、態度作為教學目標，形成一個單一學科、多層面學習單元。科內經驗統整是以兒童經驗為學科教學的組織中心，促進兒童生活經驗與學科知識連接，進而激發兒童學習動機、拓展兒童經驗範圍，更好促進學科教學的過程。其中學科拓展閱讀、故事法、角色扮演等可以作為科內經驗統整的有效策略。科內過程統整則從「課程內容」轉移到「教學過程」當中來，強調通過多元教學方法的採用來實現兒童與學科知識的統一。活動教學、合作學習、頭腦風暴等均可以作為科內過程統整的策略。科內統整機動、靈活，對課程資源依賴性較弱，屬於較低層次的課程統整，適合剛接觸課程統整的新手教師或教師個人單獨實施。需要注意的是，科內統整對教師課程開發能力、課堂管理及跨學科知識儲備要求較高，在教學內容繁多、升學壓力較大、課時相對較少的情況下很難持續、深入下去。這也是為何課程統整多以合作形態出現的重要原因。

3. 科際統整

科際統整是不同學科圍在組織中心的引導下分別開展教學的過程。在科際統整過程中，學科邊界依然存在。科際統整課程可以幫助學生形成相對完整的知識觀，同時消除學科分化不均衡造成的學科內容交叉、重疊現象，達到「提質增能、減負增能」的效果。科際統整是科內統整的複合形式，強調學科知識的系統性和完整性；學生體現出由「接受者」向「學習者」轉向的狀態，但仍以接受者為主，僅在知識獲得的層面重視學生的認知方式的參與，學科邊界依然存在，本質依然是學科知識的接受者；教師作為課程開發的權威和合作者雙重身份而存在，但這裡的合作是「師師」合作，且因缺乏系統的聯合而處於低層次的「各自為戰」的狀態。

根據組織中心的不同，科際統整可以劃分為「中心科際統整」與「平行科際統整」兩類。前者是以某門具體的學科為中心，選取其中的知識或內容，相關學科配合該主題分別進行教學的過程。例如，某學校在學年中開展以化學為中心的科際統整，包括化學與語文統整來提高學生的科學人文素養、化學與數學統整培養學生解決綜合問題的能力、化學與生物統整開闊視野等統整思路。［33］事實上，在學校學科內部權力結構的博弈下，很難讓其他學科自我犧牲成為某門或某些學科教學的輔助工具。相對而言，語文、數學、外語等處於學科權力結構中心的「主科」更容易成為科際統整的中心。平行科際統整強調學科教學的獨立性，指不同學科針對同一主題獨立開展教學而互不幹涉的教學過程。並列式、張網式、共有式可以作為平行科際整合的有效策略。並列式是指在兩個以上科目之間發展某些共同關係，仍然維持各個科目之間的分立，透過各科之間的聯絡教學，調整各科的授課順序，使得性質相近的議題可以在相同時間段中學習。如講授唐朝歷史可以和語文的唐詩放在一起教學，教授美國史的可以和世界地理中的美洲地理調整在一個教學周進行。張網式是各學科以一個主題為中心，將這個主題組織到各科目，從這個主題的角度重新架構和關照各科內容，學生通過學習不同科目深化認識這一主題。如對於「水汙染」這個話題，生物課教授水循環、語文課圍繞汙染的輿論宣傳教授應用文寫作，社會課則圍繞水汙染教授社會調查的技能。共有式是找出兩個學科之間重疊的概念、技能和態度，形成統整的主題和單元。科際整合在本質上並沒有改變學科形態，學科壁壘依然存在，屬於低水平的課程統整。科際整合要求各科教師保持好良好的協作關係，甚至為了科際統整要暫時調整本學科的教學計劃，一個民主、分享的合作氛圍對科際整合至關重要。

4. 跨學科統整

跨學科課程是指圍繞同一主題整合不同學科內容形成一個新學科或教學單元的過程，與科際整合相比，跨學科統整打破了原有學科邊界，衍生出新的學科或教學單元。跨學科統整有利於減少學校教學科目、優化學科知識結構進而減輕兒童的學習負擔。同時，跨學科課程通過幫助兒童形成完整的知識體系，進而提升兒童運用學科知識分析問題、解決問題的能力。跨學科統整打破了原來學科邊界，圍繞主題內涵重新編制學科知識體系，強調知識的互動性和實用性；從學習者的角度重構課程體系，學生作為學習者和課程開發的參與者得到重視；教師不僅是課程的開發的參與者，同時也是學習的引導者和「師生」合作的參與者。

融合課程法、廣域課程法、大概念法等可以作為跨學科課程實施的有效策略。其中，融合課程是指兩個或兩個以上的內容屬性相近的學科融合為單一學科的過程。如地理、歷史、政治結合成社會科，物理、生物、化學融合為科學科，閱讀、寫作、聽說融合為語言科等。廣域課程則是跨越學習領域組織而來的課程，如歷史與科學、數學與社會、人文與自然等，通過跨領域學習提供兒童透視社會的多元視角，形成整體世界觀、知識觀。融合課程、廣域課程通常是國家、學校進行課程頂層設計所採用的跨學科統整策略，對於教師而言，構建跨學科的教學單元才是他們面臨的緊要問題，大概念法則不失為一種有效策略。「大概念法」是不同學科圍繞某些大概念組織跨學科教學單元進行教學的過程。大概念具有統攝性、內核性、基礎性和衍生性等特徵，它對理解學科教育內容起著提綱挈領的作用，有利於學生整體思維和綜合運用科學教育知識能力的形成。大概念包括學科大概念和關於學科的大概念兩類。［34］除了「關於世界」的概念之外，還要關注用於理解世界的概念是如何得到的——即關於學科的大概念，從而在面對不熟悉的情景中做出科學的決策。如通過「運動」來整合歷史、公民科的某些內容為一個跨學科單元，通過「系統」來整合生物、社會科的某些內容為一個跨學科單元。大概念的引入有利於超越事實性、內容性知識而引導學習者形成高階認知思維。如對「非裔美國人」的統整單元而言，在沒有引入大概念之前，該單元圍繞不同學科內容在知識、記憶、理解層面上開展教學。加上「變革」的概念變後，變為「變革中的非裔美國人」，學生在「變革」視角的引導下聚焦非裔族群在體徵、社群、權力、文化等方面的演變，這就超越具體的學科內容，向對比、分析、應用更深的思維水平邁進。埃裡克森提醒到，「缺乏概念透鏡的課程統整往往是淺表化的」［35］。跨學科統整屬於中等層次的課程統整，對課程資源的依賴程度較高，實施較為複雜，往往需要不同學科教師協同教學或構建跨學科團隊來完成。通過跨學科交流實現學科知識分享與轉換，打破學科思維定勢，提升教師實施統整課程的能力。

5. 超學科統整

超學科統整課程又叫主題課程（thematic curriculum），指在特定主題的引導下，綜合運用學科知識解決現實問題的過程。超學科統整的優點主要表現在兩個方面：其一，有助於克服傳統學科體系封閉性和滯後性特點，通過主題的形式把學科前沿或社會新問題引入學校課程體系當中，保持學校與社會的連接；其二，超學科統整強調合作及實做學習（hands on），對培養兒童合作、分享的價值觀和社會性品格有重要意義。超學科統整完全打破了學科的邊界，以獨立的模塊、單元、主題而非系統的科目存在，知識被視作兒童與社會、世界互動的結果，體現了建構主義知識觀；學生被視作課程開發的參與者、學習的發起者和評價的落腳點，強調直接經驗引入及有意義學習的重要性；教師作為學習過程的指導者、學習結果的監控者和反饋者深度參與兒童的學習當中。通常而言，超學科統整由主題選擇、目標制定、評價設計、活動設計等要素構成。

主題作為教師與學生教與學的焦點，提供一個搜集信息、思考、討論與探究的架構。主題的選擇首先要具有通約性，即主題範圍要保證普遍的適用性，可以應用於不同的科目，主題過窄無法達到聯通科目的效果，主題過泛則無法保證深度學習。其次，主題選擇應類注價值正當性，符合主流價值取向，如反映社會文化價值、當前社會問題以及前沿教育理念。再次，提供廣泛學習機會，選擇學生均能參與且符合學生興趣需求的主題，為學生公平、充分參與學習提供多元機會。通常而言，課程統整主題選擇可以圍繞核心概念、跨學科概念、學科技能、跨學科技能、現實問題來擬定。在明確課程統整主題後，需要進一步明確課程統整目標，即通過課程統整希望學生在哪些方面獲得怎樣的發展。課程統整的目標通常指向較高層次的知識目標、技能目標和價值目標，指向核心概念、跨學科概念及跨學科技能、態度的習得。在句式表達時需要注意以下三點：其一，以學生為主體，把學生學習作為課程目標陳述的中心；其二，結構清晰，通常由「條件+內容+指標」三個部分構成，如「能深度參小組合作制定消除空氣汙染的方案，並能運用現代技術獨立展示方案「；其三，突出跨學科知識、技能目標等複合性技能的獲得。

超學科課程統整設計強調評價先行，即評價設計緊隨課程目標並先於教學活動，這是逆向課程設計的內在要求。一份完整的評價設計由評價維度、觀測指標和表現任務三部分構成。首先，根據課程目標分解出相應的評價維度。評價維度應完全覆蓋課程目標，但並非簡單的一一對應關係，對跨學科、複合型課程目標需要分解為不同的維度來表達。其次，研製觀測指標。觀測指標是課程評價維度的可視化形式，通過具體的行為轉化為教師把握課程統整目標提供相應的觀測點。觀測指標應體現出級差，以便教師和學生判斷每個維度上所處的學習水平以及進一步的學習方向。再次，針對評價維度涵括的知識、技能、態度層級，設計相應的任務，包括紙筆測驗、表現性評價、終結性評價等。同樣，這裡的評價任務也非一一對應的關係，複雜的評價維度可能需要設計幾個評價任務來觀測，而一個評價任務也可以包含多個評價維度。由於標準本位的課程統整強調跨學科知識、技能的獲得，因此表現性評價、真實性評價是較為常用的任務設計。通過讓學生設計問題解決方案或參與真實性項目來檢測學生高階思維發展狀況，而且參與評價任務的過程更是複雜學習的過程，有利於培養兒童的實踐能力、解決複雜問題和合作能力。最後一個環節為活動設計，即通過提供怎樣的學習經驗有助於兒童完成預先設定的課程目標。根據主題的複雜程度可以選擇獨立單元設計或者多單元設計。前者針對簡單型、微型的統整主題，後者則針對複雜型、中型或大型的統整主題。其中，多單元設計分為遞進式設計、平行式設計、螺旋式三類。深入到單元內部，每個單元由目標、內容、實施、評價四個要素構成。為強化單元活動與課程目標的聯繫，應重新回溯到單元對應的課程目標以及整個統整主題指涉的課程內容來開展各要素的敘寫。單元目標應清晰具體、結構分明，體現與課程標準的銜接性，突出對跨學科知識、技能的把握；內容選擇應切合目標，滿足兒童興趣、體現社會現實需求；課程實施應強化師生對話、課程互動，引發兒童持續動機與深度參與；課程評價應同時兼顧教師教、學生學與單元方案自身的評價，注重評價的發展功能，通過評價獲得相應的證據支持教師科學地進行教學決策。

 結語

學科主義傳統在我國根深蒂固，不僅形成了完整、精細的學科體系，而且圍繞學科體系完成了系統的制度建構，形成了縱橫交織的權力網絡和錯綜複雜的利益鏈條。師資培養、專業發展、校本教研、教材編制、測驗評價、課程管理均以分科為依據實施科層化管制，並輻射到文化及民俗層面。基於分科體系統形成的教師身份認同、社會的輿論氛圍和家長的價值偏好持續維護並生產著學科體系，這無疑加大了課程統整的風險和成本。實施課程統整可謂「牽一髮而動全身「。馬什提醒我們思考這樣一個問題，課程統整的優點是否大於它走向實踐所要面臨的挑戰。［36］從知識社會學視角看，集中型的課程體系（學科體系）通過學科分化實現快速身份和職業定向、實現優勢階層文化再生產的目的，而統整的課程體系則強調經驗的開發性和協商性，強調多元的課程內容和寬鬆的課程選擇賦予社會流動的機會，從集中型向統整型過渡意味著深層結構的變革而非簡單的課程表、教材的變化。我們要推行課程統整，不僅要打破學科壁壘，更要理清課程統整背後的權力及利益糾葛，消解學科體系的制度壁壘，為課程統整創設良好的制度環境。然而，實施課程統整並不意味著要排斥一切分科課程，而是反對學科課程的過度分化，以至於滑向知識本位的「分科主義」。分科課程與統整課程是核心素養發展的「一體兩翼」，「課程統整」自身的學習效率問題、知識系統化問題都需要通過分科課程進行補充，不能因為「統整」而否定「分化」。它們相互補充，交織推行，共同促進學生核心素養發展。

參考文獻： 

全球教育展望

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