國語文統整教學的「統整」在哪裡？
文/臺灣 趙鏡中
時序邁入21世紀，政府正揮動教育改革的大旗，推動一波波的教改活動，標舉著教育的目的是在培養學生帶得走的能力，而不是背不動的書包；教育的意義是要訓練學生能獨立且成功的面對未來生活的挑戰。整體說來，教改的方向是正確的、進步的。但是，當我們認真去檢視攸關教育成敗的國家課程標準或綱要時，卻發現諸如：注音符號教材的編輯，需配合綜合教學法（八十二年版）；生字和課文字數應就難易程度適當分配，力求合理……（九年一貫課程綱要）；第一、二階段教材之單元設計以閱讀教材為核心，兼顧聆聽、說話、作文、識字及寫字等教材的聯絡教學，以符合混合教學的需要……（九年一貫課程綱要）等規準。這不禁又讓我們感到無限的憂心。國內的語文教育學者，似乎仍然在用過往的價值體系、教學模式來思考現今的教育問題，漠視一個新的時代（後工業時代或稱之為知識社會）已悄然來臨。
不容否認的，工業社會與後工業社會（知識社會）無論是在社會型態、價值系統、成就要求上，都顯現出很大的差異。例如：工業時代的學校，較不重視學生自主性的學習與活動，認為那是一種無效率的學習模式。因此，強制大家使用統一的教材，學一樣的內容。用齊一的標準和齊一的動作，完成同樣的工作（DanielGreenberg,1999，丁凡譯）。而所採用的教學模式也是仿效工業加工生產的模式，強調系統知識的重要性，並將系統知識分解為小部份、小部份的單元，不斷反覆練習，以達到所謂精熟的狀況。
然而，面對後工業時代（知識社會）來臨，越來越多的跡象顯示，學校的學習狀況（指課程內容與教學方式）已不符合新社會所要求的創新、應用與開放的精神。如果我們的教育改革還是停留在舊瓶裝新酒、換湯不換藥的表面效度的改變上，那面對21世紀知識社會的挑戰，我們將很難全身而退。因此，我們必須沉重的呼籲，只有當教育人員對未來的社會進行宏觀的了解，認知到未來的社會可能是個什麼樣子的社會，需要的是什麼樣的公民，才有可能進行有意義的教改討論。
本文即是在如是的基礎上，對語文教學進行一次較宏觀的檢討與思考，嘗試為語文統整教學找尋立論基礎並堅定統整教學的精神與特色。
思維的轉變，或是風氣的形成，往往是有跡可循，有它的背景因素。新思想、新風氣並不一定就是全新的發現，它可能早就存在而為人所普通經驗到，但由於時空背景的不同，而為大多數人所忽略以致淹沒不彰。但當時機成熟，新思維、新風氣自然水到渠成，蔚為風潮。語文統整教學可能就是這樣一種教學的新思維，它事實上存在於每一個人的成長經驗中（試想嬰兒在成長學習的過程中，何嘗有課程、教材、及專業教師的教學，但大部分的兒童都學會了口說語言。兒童口說語言的習得是在一個真實、完整的語言環境中，統整學習來的。）但卻長久遭人遺忘──遺忘了我們是怎樣學會語文的，而捨本逐末的去尋求更有效的學習方式。以下將從語文教學現況分析及知識社會對語文教學的挑戰兩方面，來論述語文統整教學的必要性。
現行一般課堂中語文教學主要著重在語文知識、技能的練習，所實行的多半是拆解式、分部式的學習，重點在學生能熟記這些語文知識、技能。教學的內容大致可分為：
識字教學：隨文識字、注音識字、提前讀寫
閱讀教學：通讀課文、講解生字、新詞、逐段閱讀分析課文、劃分段落、歸納段意、概括課文主旨大意、歸納文章的寫作特點
說話教學：看圖說話、發表生活經驗、設計情境練習說話、報告、演講、戲劇表演
寫作教學：先說後寫、我手寫我口、組詞、造句、連篇、看圖作文、仿作、助作、共作、創作
聽、說、讀、寫相關的語文知識、技能確實是語文教學的主要內涵之一。然而須注意的是，這些知識、技能並非是獨立存在的，而是有它的使用情境與背景意義，如果忽略這些情境與意義，只是孤立的學習語文知識與技能，事實上並不能真正培養出學生使用語文的能力。
由於目前語文教學中教師對教材的依賴依然很深，所以傳統的教材教學流程，仍然是課堂中教學的主要活動。相關的教學活動都是圍繞著課文進行，一般傳統課文教學的教學流程大致如下：
（1）課前預習 （2）概覽課文
（3）大意探討 （4）生字新詞練習
（5）內容深究 （6）形式深究
（7）延伸討論 （8）仿作練習
如是固定的課文教學流程，在語文學習上可能產生的的偏失包含有：（1）教學程序過於呆板；（2）教學形式過於枯燥；（3）學生主動學習能力降低；（4）忽視教材的局限性，使教學更形困難等。影響所及，造成學生學習興趣的低落，學習效果不彰。更重要的是，因為教材與教學流程的固定化，學生對語文的創造性與應用能力明顯低落。
語文在生活上會發生作用，正是因為人需要表達，想要了解新事物。在學校裡的語文課程，也應讓學生為了自己的生活和學習的需要而使用語文。但現行學校語文學習似乎脫離了這樣的基本需求，而傾向一個以專家系統規劃設計的課程與學習方式來進行教學。這樣的語文學習生態環境，可能呈現出以下不利語文學習發展的現象：
學生被拘限在成人為兒童量身打造的課程、教材與教學環境之中。語文學習的內容與外在世界脫節，教室成為語文的孤島。為了便於成人操弄語文，兒童被放置在一個由專家規劃的語文系統中，剝奪了兒童藉由語文與外在世界的接觸的機會。教室裡只有同儕間橫向的關係，缺乏與社會互動的聯繫。
在教室中孩子背負沉重而無趣的學習重擔，面對的是抽象而生冷的知識與技能的學習，以及高成就的期待和摧毀性的評量。不僅學習內容、時間，由成人規劃，甚至連學習的方法、進度也被成人設限（參見前列課程綱要內容）。孰不知孩子的成長，必須累積大量的經驗，才足以應付社會的挑戰。過度對學習時間、學習內容的切割、分段、限制、包裝，將會傷害孩子本能的學習能力。
成人以專業的觀點，將語文學習分割成不連貫、零碎的部分，讓兒童囫圇吞下這些零碎的知識，兒童無法整體學習與日常生活相關的語文，語文因此變成一堆無意義的符號。又由於對標準性的堅持，使兒童特有的冒險、探索精神消失無形。
跨入21世紀，我們的社會正經歷一場廣泛而深刻的變革，那就是伴隨著微電子、計算機、電信、生物科技等新興科技的彼此結合，以及相關基礎科學的突飛猛進，所造就出的一個以知識為基石的社會。相較於工業社會以土地、黃金、石油、工廠為社會主要的資源，新世紀的資源，不再是這些有形的資源，代之而起的則是無形的資源──知識的產生、應用與開發。也就是說，知識已取代土地及能源的地位，成為社會發展的基礎（C.Leadbeater,2001，李振昌譯；L.C.Thurow,2000，齊思賢譯）。換句話說，知識社會已隨著科技發展的腳步悄然掩至。
不論我們接受或是排斥，知識已成為扮演驅動社會變化的主要角色，知識社會的來臨將正以切身而緊迫的方式，向我們提出一系列的挑戰。迫使我們必須重新去思考：如何定義知識、如何看待知識、如何管理知識？更重要的是如何有效的學習與創新知識？在這樣的時代，關係到社會知識基礎建設的教育就更顯重要。而知識社會中，兩個主要的樞扭能力──學習與創新，都需要從教育的根本著手改變。明顯的，傳統的教育方式已很難適應新社會的要求。在工業時代，成功是有明確的指標的，因此教育系統必須從小灌輸這些方法和指標，使孩子走上成功的路。人們不把犯錯視為學習的機會，極力避免孩子摸索、嘗試的時間，以專家歸納的所謂的有效學習模式進行教學，以提高孩子的成功率。後工業時代教育的目標則完全不同。生存不再是個問題，面對社會不斷更新、轉變，組織與創新成為後工業時代社會與教育所注重的能力（DanielGreenberg,1999，丁凡譯）。
資訊快速傳遞、知識加速累積、重視知識的創新與管理、強調終身學習等，是知識社會的主要特徵。這些特徵對社會所產生的強烈衝擊，也迫使我們必須認真思考：面對未來的社會生存，所要求的基本能力是什麼？並從而確立新世紀教育的重心方向。聯合國教科文組織在《Learning:The Treasure within》一書中即提出了未來教育的四大支柱：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存（UNESCO,1996）。這四大教育支柱可說是對未來教育的內涵和目標的重要指標。歸結知識社會的特徵，並參照四大教育支柱的精神，可以合理的推測出未來社會所要求的基本能力大致有：
（1）終生學習的能力；（2）協同合作的能力；
（3）管理知識的能力；（4）發明創新的能力；
（5）解決問題的能力；（6）有效溝通的能力。
而九年一貫課程綱要中，也明確的標舉出十項基本能力作為國民教育的目標。
面對後工業時代隨著科技的發展，所造成的知識快速傳遞、知識加速累積等現象的愈來愈明顯，無可避免的對教育也產生了強烈的衝擊，例如：學校（教師）功能、地位的改變，學校、教師不再是知識唯一的來源。學生學習形態也有所調整，學習形式由課堂教學轉變為遠距教學，學習方式由傳統的聽講學習轉變為強調實作的學習，學習內容也由重視知識的記憶轉為著重能力的發展等。
知識社會的來臨，對語文教育也造成相當的衝擊更可從以下幾個方面觀察到：
（1）由於傳訊科技的發達，造成口語交談重於書面溝通。
（2）強調功能性（實用性）的讀寫，不耐長篇大論。
（3）隨視訊呈現形式的改變，網狀閱讀取代線性閱讀（如：窗口）。
（4）強調語文的創發性（如：新詞彙的產生）
（5）重視信息取得與組織的能力
這些現象有些已具體而微的浮現在社會裡或教室中，不斷的挑戰傳統的語文教學理念。例如：電腦輸入法與筆順筆畫教學，多媒體教學與單篇課文教學，新語彙的創發與標準語詞。
總括來說，新世紀語文教學的取向應是以培養語文能力為中心的教與學。語文能力不只是知識與技能，而是在知識學習和技能培養的基礎上，能進一步組織、運用並發展智力的能力（施仲謀，1996）。因此，教師必須重新思考什麼樣的條件（環境、教學方式等）才適合這樣的語文能力發展？
要怎麼收穫，便須怎麼栽。21世紀知識社會來臨所要求的公民基本能力，成為現今教育主要的教學目標。為了達到這些目標，培養學生這些基本能力，相應的學校教育的教學方式勢必有所調整。例如：終生學習是知識社會的一項特質，也是新世紀公民必備的一項能力與要求，但是如果學生在學習的過程中對學習產生了排斥、厭惡的感覺，或害怕學習，那如何能要求學生保持終身學習的意願？又如：發明創新的能力，如果在學習的過程中過度重視標準性、齊一性，不鼓勵學生嘗試新的可能，那要求學生具有創造發明能力不啻是緣木求魚。再說解決問題的能力，如果課堂教學的內容都是一些零碎的知識、或由專家為學生量身打造的虛假情境，當學生一旦離開教室，面對真實的生活，又如何可能具有解決問題的能力？
由是可知，隨著新時代的來臨，傳統的教學模式必須要有所調整，以因應社會的需求與挑戰。但這樣的調整（例如從分布練習到統整學習）不一定是全新理念的建松，它所應用到的學習理念與做法，其實回歸到真實的語文場域中，或是多觀照素樸的經驗，也許就能尋到一些蛛絲馬跡。以下將從語文本身的意義與功能，以及經驗性的觀察，來論述語文統整教學的必要性。
語言是無法從社會情境中或真實的使用情況下抽離出來的，如果語文脫離了使用情境，那語文將變的不易理解了。例如：口語溝通的過程，不單只是語音的發聲，還包括了說話和聽話的人，他們的目的和意圖，以及溝通的場所、社會背景等非常複雜的因素考量。當我們說話時，每一個字的意義均不只是它字面的意義，還包括它的聲音、說話時的表情和肢體動物等等。同一種聲音配合不同的肢體動作，可以代表完全不同的意義。如果我們只單獨的理解整體語言的一部份，往往會造成誤解。讀寫活動和口語溝通一樣的複雜，只是在讀寫活動中通常只有讀者或作者一方在場，所以書面文字更需要依賴文章本身所提供的線索，來幫助讀者或作者建立理解的情境。
傳統語文教學認為學生先得學會發音才能開始說話，先得學會認字、識詞才能開始閱讀，先得學會筆順、筆劃才能開始書寫。然而，在語言發展的過程中，我們往往是先注意到使用語文的目的（要表達些什麼？想要了解什麼？），然後才因著使用的目的，去思考各種可能的表現形式（C.Weaver,1990；C.Edelsky,B.Altwerger,＆B.Flores,1991）。
有的人認為口頭語言比書面語言容易學，所以學生在學校裡學習書面語文常常遭遇困難。事實上，書面語文並不比口頭語文難學，而兩種語言的學習方法也沒有不同，只是如果硬將書面語文拆成字、詞、句、文法等細節來教學的話，那反倒把原本容易的事變得困難了。
所以說，人類語文的活動本就是有意義的、完整的。是故，語文學習也應是由整體開始，因功能而啟動，然後才逐漸進入局部細節，思考表達形式。因此，想讓學生語文學習變得容易，就必須幫助學習者從整體出發，再去注意語言的細節（K.Goodman,1998，李連珠譯）。
人創造出語文，以這些原本無意義的符號（字音與字形）來呈現思想，表徵經驗、感覺、情緒和需要。每一個人從出生的那一天起，就在試著解讀別人、了解別人，也試圖用各種符號表達自己，讓別人了解我們，語文成為人與人之間主要的溝通工具，也是人類求生存的工具之一，其動力完全來自人對溝通的需要。人類社會藉由語文來累積學習經驗，不同的社群、文化透過語文逐漸建立起自己的價值觀、生命觀及世界觀。所以當我們掌握一種語文時，同時也掌握了該語文所代表的文化意涵，語言是人進入所屬文化、社會的通行證。
語言和其他符號一樣，都是文化團體的社會歷史產物，這是社會裡每一份子合作努力所創造出來的結果。因此，語文必然是存在於社會文化的情境中。而語文最中心的目的，從它萌發的那一剎那開始，就是為了溝通、社會接觸、和影響周圍的個人（L.E.Berk＆A.Winsler,1999，谷瑞勉譯）。
語言的主要功能在溝通，但每一個人對某一個詞彙都會形成他自己的意義。而且這個意義並非一成不變，而是會隨時修正、改變的。一個符號被大家共同使用，並不代表這個符號在每個人心中具有同樣的意義。所謂意義泛指一個詞彙代表的定義、暗喻、聯想和價值。例如：有人願意讓你搭便車，載你一程，對你說：「我可以載你去，我有一部賓士。」在這裡「賓士」一詞的意思就有不同的解釋。當人跟人試圖溝通時，必須不斷的在腦海裡，重新解讀每一個詞語所代表的意義，並判斷對方是否也賦予同樣的意涵。維高斯基即指出：一個詞從句子中獲得它的意涵，句子從段落中獲得它的意涵，段落從書中獲得它的意涵，而書則從作者全部著作中獲得意涵（L.S.Vygotsky,1986）。但是，溝通不是每次都能成功，溝通失敗的主因即在於未能正確解讀語意，及語文這外的符號。
語文雖然具有濃烈的社會功能色彩，但是，語文仍然具有相當的個人特性，每個人的說話方式、腔調不盡相同，書寫的習慣、風格也不同。事實上，語文的發展一直是在表達與溝通，這兩項社會與個人的需求上拉扯前進的。儘管個人可以創造表達所需要的語文符號（如：三好加一好、粉好），但如果這些語文符號只屬於我自己，它就無法滿足我們與他人溝通的需要。所以語果個人可以創造表達所需要的語文符號，即在於未能正確解讀語意，以語文要達到社會溝通的目的，就必須在使用的情境中有一完整的系統、規則，並得到大家的認同。這些系統、規則是無法完全靠模仿、背誦學會的，必須讓孩子從真實的經驗中歸納、推斷出來。
由是可知，語文不可能脫離功能與意義而存在，因此語文教學也應讓學生了解到這層關係。此外，語文除了社會溝通的功能外，還可以為個人提供的功能包括有：
✿在學習中獲取資訊
✿解決生活中的問題
✿利用語文來傳遞資訊
✿進行有效的社會互動
✿滿足個人的興趣
學生在學習語文的同時，也透過語文學習其他的事物。如果課堂裡的語文學習只把注意力放在「為教語文而教語文」，或是枝節零碎的語文小片段的教學上，那語文學習將變得困難（K.Goodman,1998，李連珠譯）。事實上，兒童學習語文時，他們想做的只是學習溝通意義（獲取信息和傳遞信息）。為了讓學生成為一位真正的語文使用者，學校的課程設計也應適度的授權學生，讓學生成為自己學習過程中的主人，一方面利用語文學習自己想學的內容，一方面在學習的過程中發展相關的語文能力。
在語文的發展過程中，並不存在哪些語文技巧應先發展，哪些語文技巧後發展的問題，亦即無所謂的次序性。一般所謂的先學認字再學閱讀，先學閱讀再藉由閱讀學習新知識，或先學寫字再學寫文章的說法，其實是一種錯誤的觀點，這兩者事實上是同時發生的，所以應進行統整的教學。
簡言之，語文學習無論是從意義的觀點或是從溝通的觀點來看，均不應該把語文的學習獨立於借語文來與生活、社會接觸的實用功能之外。換個角度說，個人語文能力的發展正是因著藉助語文與社會發生關聯，藉助語文學習新知的過程，一步一步建立起對語文有效運用的能力。語文對其他學科學習的幫助，可從兩方面來看：一是提供學習資源，豐富學科內容，引發學習興趣，深化學習效果（屬閱讀層面）。一是藉助語文來呈現思想、表述知識內容（屬說、寫層面）。所以，學習語文和用語文學習實是一體的兩面，此固然肇因語文本身特有的性質——語文是溝通的主要工具。但另一方面從學習的觀點來看，有意的學習必須是有目的、有動機的，學生為了學習某項新知或技能，必須用到語文這項工具，在學習新知的過程中，對於語文這項工具的性質、技巧，自然也會精熟。所以語文學習不一定只有在語文課中才能進行，在其他學科的教學活動中，亦包含有語文的學習與應用。
在探討語文統整教學的內涵前，有必要對學習的概念作一澄清。學習，在傳統的觀念裡，往往被看做是個人心智發展的一個過程，只具有工具性的意義，不代表任何文化的內涵。這樣的觀點明顯的忽略了社會文化的因素，事實上，學習本身即是一種文化情境，學習者是在一個完整而活潑的文化情境脈絡中學習（蔡敏玲、陳正幹譯，1997；Edelsky,Altwerger,＆Flores,1991）。因此文化與個人的心智及認知發展有絕對的關係。在學習過程中，文化合宜的行為將被學習者內化。但學習者在此歷程中，並不只是文化內容的複製者。因為文化情境的脈絡並非固定不變的，所以學習者在學習的歷程中透過人際的互動，會不斷的形成新的內容與形式。
此外，從人類的學習現象來看，學習本就是整體的、生活的，人類大部份的學習是以解決生活中的問題為出發點，而生活中的問題是複雜的，因此在解決問題的過程中，必須能運用不同領域的知識與經驗以達成目標，知識領域的劃分在此是沒有意義的。據此觀之，現行的教學方式在學習的引導上，似乎過度重視教學者教導的角色，以及學習內容的分科性、局部性和標準性，卻忽略了學習的文化性、學習者的主體性、及學習者建構學習歷程的參與性。
語文是溝通、學習的工具，也是文學、文化的表現。語文的學習越自然、越生活化，越容易學得好（K.Goodman,1998，李連珠譯）。但現行課程無論是教材或是教學，都過於僵化，脫離了真實語文的功能與情境。所以，在設計教學時，應把握統整的精神，設法讓語文學習回歸到自然、真實的社會文化環境中，一方面讓孩子找到語文學習的動機與樂趣；一方面也提供學生更生活、更實用、更有趣的學習內容。
是故，語文的統整教學，並不僅是把聽、說、讀、寫的語言形式統整在一起就叫做統整了。重要的是要把語文學習回歸到語文的功能性、社會性上，這樣的統整教學具有以下幾層意義：
1.聽說讀寫的技能操作是自然發生的，自然聯結的。
2.學習語文和藉由語文學習新知識，二者是同時發生的。
3.學習的過程是解決問題嘗試錯誤的過程，無所謂準備度的問題。
4.學習的出發點是學習者的需要（實用或情感上）。
5.學習的內容是跨學科的。
至於語文統整教學的具體內涵，以下將就語文發展和語文學習的觀點加以說明。
從語文本身來看，語文學習統整是必要的。語文能力是由一些獨立而又關聯的能力構成的（不論是以聽、說、讀、寫四種技能來架構語文能力，或是以審美、認知、規範來標誌語文整體能力，抑或是以知識、技能、思維來描繪語文能力），但基本上都承認語文能力是一整體性能力。
語文既然是整體不可分割的，那聽、說、讀、寫等語文的表現形式，也應整體的看待。從真實的社會語文活動來看，聽、說、讀、寫程序上是混合的，而且會因著不同的語文使用情境、需要而有所選擇，選擇權在使用者身上。因此，在教學上不應單獨的區別或處理，而應創造豐富多元的語文使用機會，一方面從實際操作的活動中，豐厚學習者對聽、說、讀、寫的能力。另一方面則藉以培養學習者靈活選擇語文表現形式的能力，以有效的達成溝通（或解決問題）的目的，從而幫助學生發展整體的語文能力。
統整教學的設計，是為了幫助學生發展整體的知識、技能和學習能力，以補救分解式教學的零散學習。故而，統整教學的設計應從整體的觀點來思考，關注的是整體能力的發展，而不是知識、技能的記憶。就此觀之，統整教學的目標在於：
✿在日常生活及學習活動中，發展學生有關語文功能的知識。
✿發展學生使用書面語言和口說語言的能力，藉以傳遞他們自己的觀點，以及自主的獲取所需的信息。
✿發展學生運用書面語言和口說語言來解決日常生活問題的能力。包含：運用語文學習學校中其他學科，擴展個人的校外生活，與社會良好的互動，發展個人的興趣等，並從而培養兒童使用書面和口說語言的自信與意願。
語文必須在使用中發展，而不能僅依靠語文課程的教學來達成語文學習的目標。語言的發展需要可供討論、閱讀和書寫的題材或事物，才能引發孩子的學習興趣。生活中的事件是語文學習發展的良好條件，可以提供孩子將語文與社會活動作適當的聯結。因此，教師應鼓勵學生多利用語文來管理、組織日常生活作息，多利用語文來表達自己的感覺與需要（李連珠，2000）。在學科學習上，由於語文是探究任何一門學科的基本工具，語文能力的不足，往往會限制了學習的廣度與深度。所以在學科學習的過程中應能適時的提供可能的聽、說、讀、寫活動，將語文學習與各學科的學習結合。
因此，教師在建構語文課程時，可以主題（包含概念、事件或問題）的形式作為學生探究的核心，同時也以主題來聯繫其他領域的學習。如此，一方面可以擴展學生對主題的相關視野，一方面也增加語文在各領域學科或不同情況下使用的機會，讓學生更充分的掌握語文的功能性與實用性。
統整教學基本上應是以學生為中心的教學，學生應有權力、有機會參與課程的建構，也就是說課程內容必須是對學生有意義的，是他們所關心的、感興趣的。在活動進行的過程中，學生有學習的自主權和選擇權：有權選擇自己有興趣的主題、內容來學習；有權決定用何種語文形式來呈現自己的觀點（李連珠，2000）。所以，以意義來統整教學活動有兩層涵義：一是指課程內容對學生是有意義的，具有個人或社會目的的。一是指學習材料是完整有意義的，不應是分解、零碎的。
以下所呈現的是雙峰小學的範姜翠玉老師，帶領五年乙班的學生以《哈利波特》這本暢銷小說所進行的一次語文統整教學的示例探討。以一本小說作為教學的主軸，在現今的語文教學環境裡可算是一大難題，它所可能面對的挑戰包含有：對學生閱讀能力與習慣的挑戰，對教師課程規劃的挑戰，對學校統一學習進度要求的挑戰，更重要的是對（學校、家長、教師）語文教學信念的挑戰。
從這樣的一次統整教學的嘗試過程裡，我們可以更貼近的觀察到課程、教學、教師、學生，在一個完整而有意義的語文統整教學活動中，各自的角色、功能以及學習與成長。
✿故事、小說是整理經驗、知識的典範，深受孩子喜愛，是帶動學習的良好媒材。
✿語文教學應重視孩子的語言經驗。語文作為溝通、學習的工具，可結合聽、說、讀、寫的語言經驗進行統整學習。而統整課程將學習還給生活，以生活經驗為中心來進行統整課程的設計。
✿嘗試示範一種在教室裡可以進行的小說閱讀模式，累積不同的閱讀經驗，深化閱讀能力。（大量閱讀是識字的好方法，從閱讀中學字詞義與字形，能鞏固字音、字形與字義的連結。小說閱讀對理解與賞析能力的提升有實質幫助。）
✿語文教學的重點在幫助學生藉由語文學習新知識。因此在教學設計時，應多利用學生已有能力來幫助學生學習新的知識。
✿相信學生學習的熱忱與創造力，學生有權參與學習活動的設計與建構。
一般在國內語文教材主要是指語文教科書和習作，但廣義的教材除此外尚應包括課外閱讀教材、語文補充教材以及為語文教學所製作的掛圖、影帶、錄音帶及電腦輔助教材等。隨著科技的發展、教學觀念的改變，可預見的未來，語文教材的種類也會越來越多。但從目前的情況來看，不論是學校教師或家長均陝隘的將語文教材界定在語文教科書上（趙鏡中，2000）。
將教材陝義的定義為教科書，是從教材為中心的教學觀點來看待教材，教學還是圍繞在核心的教科書範圍內打轉。但是，如果從統整教學的觀點來看，教材的意義就廣泛多了，教材會隨學習的需要而有所調整、選取。因此，教材的取用就變得很多樣、很隨機，也很生活化。教材的種類、形態也變得多元而真實。只要是與主題有關的、學生有興趣的，或是生活中常出現的文字作品，都可以作為學習的材料。而教師應從「教教材」的迷思中解放出來，回歸到「用教材教、用教材學」的學習本位上。所以範姜翠玉老師以受學生喜愛的暢銷小說作為語文教學的材料，在教材的使用上是一項新的嘗試、突破。在此，教材不只脫去了它標準範文的外袍，也脫去了字詞量、文長等的限制。
理想的教學設計，首先應思考學生學習的內、外在條件，再進行活動的設計。所考慮因素包含：（1）學生的先備經驗、知識。（2）教師在此課程中想帶領學生學習的知識、技能、策略。（3）學生想學的內容是什麼。
學生先前已習得的知識、技能構成學習必要的內在條件，這些內在條件通過轉化過程會對學習發揮相當程度的作用。例如：學繫鞋帶的兒童並不是從零開始學習，而是已經知道如何捏住鞋帶，如何將兩根帶子繞成圈等等。再者，不同的學習結果，所需要的外在條件（刺激或練習等）也不相同。因此在學生進入學習情境之前，必須仔細思考這些內在、外在條件，尤其需要依據學生學習前、後的能力來進行計劃（Ｇagne,1985）。
此外，學生必須知覺到意義，教學才有意義。有時候學生也許對意義的理解與需求，並不那麼明顯，也跟教師有所出入，但這並不表示進行教學設計時以及實際教學時可漠視這一環節。動機是觸發學習的力量，也是延續學習的因素，更是學習效果的保證。所以在教學前、教學中、教學後，都需要幫助學生建立教學主題與學習動機之間的關係。
評估學生動機的方式可以用詢問、師生討論、問卷調查等方式。聯結學習內容與學生動機的思考方向有（劉錫麒等譯，1999）：
１.如何將主題與學生的過去、現在、未來的經驗聯結起來。
２.有什麼活動可以自然帶出學習的內容？
３.有什麼文章或新聞報導，指出有關主題的應用。
４.有什麼案例說明相關主題的使用？
統整教學非常重視功能性的學習，所謂的功能性指的是語文在個人與社會中所產生的互動、溝通等實際作用或目的。換句話說，語文的學習活動應是搭配著溝通、理解、娛樂、解決問題等真實目的而進行的。所以在這樣的統整教學活動中，自然會出現諸如：文學特質的討論、閱讀形式與閱讀理解的練習、語文與生活的聯繫、讀寫結合的操作等活動。在這樣的活動中內容（各種知識內容）與形式（語文的形式）是並重的，語文學習是透過真實而有意義的活動來完成的，而透過語文也使各學科內容更豐富。
由於統整教學與一般分解式教學的精神與目的不同，故對於學生學習的評量方向，應不同於一般教學，以下幾個方向可供參考：
１.知識體系：（知識是整體的）能否批判分析知識的內涵及其來源。
２.人際互動：（社會互動中學習）是否能從社會互動中學習，建立良好的互動模式。
３.解題能力：（知識是活用的）能否應用知識，解決問題。
４.思考彈性：（跨越學科的限制）能否接受各種可能性，具創新能力。
以下是教師以《哈利波特》一書進行統整教學的反省紀錄：
《哈利波特》的旋風已經在臺灣吹了一陣子，逛書店的時候，順手挑了一本帶回家慢慢看。大概花了四、五天的時間把故事看完，覺得滿有趣的，心裡想也許班上的孩子也會想讀一讀這個故事。可是，看看這麼厚的一本書，有點擔心學生有沒有膽量去挑戰這麼一本全是文字的小說。心裡不停的盤算，要怎麼引起他們的興趣，願意去讀這麼一本厚書。最後決定先跟家長談一談，配合五年級上學期每月一書的活動，挑選《哈利波特》這本書作為這個月的閱讀書籍，看看家長的反應。
家長們呈兩極化的反應，贊成與擔心的家長都有。家長擔心的是故事前兩章太悶了，怕孩子覺得無趣而看不下去。也擔心大人都不見得看得懂，孩子可能更看不懂。於是我把預計的做法告訴他們――前兩章念給他們聽，用聽故事的方式提起他們的興趣，消減孩子自己閱讀的困擾，聽完這個說明，家長半信半疑的接受了這個嘗試。
跟往常一樣，上課時，學生拿出國語課本準備上課，而我則拿起了《哈利波特》，跟孩子們說：「這堂課老師來說故事，說《哈利波特》的故事」聽完，有一、二個孩子立刻回答說看過了，有個孩子則告訴我從哪兒開始讀比較有趣，大部分的孩子則是期待老師這次的改變。
於是，我開始了一次奇妙的讀故事經驗。每天我利用一堂課的時間，讀《哈利波特》給學生聽。雖然故事我已經看過，但是讀出來給別人聽卻有另一番感受，故事好像變得更有趣，變得立體了。我發現讀故事的人對故事的詮釋，透過語言、肢體、表情，可以使故事更生動，仿佛那就是自己的故事。孩子的反應也讓我滿有成就感的，讀完第一章後，他們開始問我什麼時候讀第二章。讀完第二章，他們問我什麼時候他們可以自己閱讀（班上已為每位同學購買了一本《哈利波特》，但是還沒發給他們）。既然已經挑起了學生的興趣，他們也提出了要求，於是我就將這本書發給了大家，讓學生自行閱讀。
每天我要學生回家讀二章。第二天到學校，全班挑一章來輪讀，這樣做的目的是希望全班能擁有共同的話題，同時也能照顧到一些閱讀能力較弱的孩子。輪讀是一種不同於以往朗讀課文的讀書方式，老師起個頭，想讀的人就可以接著讀，不想讀了就停下來，其他人就接著前面的人繼續讀下去。這種讀法想停就停，想讀就讀很自由，不會讓人有壓力，但卻有凝聚注意力的功效。
輪讀完後接著是全班討論，因為擔心學生讀不懂，通常我會準備一些自己的問題拿出來討論，一方面測測學生的閱讀理解，一方面也真想和他們談談這些問題。可是讓我感到有點難過的是，學生好像對我的問題並不是那麼有興趣，他們有自己關心的話題想談。我終於放棄了，隨他們去吧！我發現他們對於故事角色比較有興趣，他們想和大家分享對某個人的感受，如皮皮鬼的頑皮，馬份的壞，孩子們樂於舉例來證實自己的看法。當我退出主導的角色後，反而有時間從他們的對話中去留意個別學生在閱讀理解能力上的表現，幫助我知道如何協助他們。
在閱讀的過程中，他們也想經歷故事中的情節－戴戴分類帽，看看自己會被分到哪個學院。於是，我請他們先談一談每個學院需要哪些特質的學生，我將學生的說法板書在黑板上，接著我請他們以卡通人物為例，試著分分看。博源提到卡通小丸子裡的滕木，他認為滕木最適合史萊哲林，因為他會為了逃避音樂考試，而欺騙老師說：「肚子痛不能來上學」，很奸詐。有人則舉柯南為例，認為他很機智，有正義感，所以適合葛來分多，至於小丸子和「多啦Ａ夢」裡的大雄，則太懶惰了，沒有一所學院適合他們。談完了卡通人物，他們則想談談學校的老師，學生們一致認為校長應進赫夫帕夫，理由是校長只要拿起麥克風都會講很久，每次都這樣。另外，每次遇到校長，校長總是面帶微笑，這些都需要毅力，而校長擁有這項特質，因此適合進赫夫帕夫。那一堂課就在學生的評論中結束。
除此之外，我還設計了另外兩項活動：意若思鏡及人物群像單。故事裡，意若思鏡所反映出來的，不多不少恰好是人們心裡最深的渴望，我也想透過這個活動了解學生們渴望的事，於是我發下活動單請他們填寫。除了玩計算機這個渴望外，沒有一個是相同的，有人從意若鏡看到一個長得很像自己的大學生，手上還拿著獎盃及獎金，而且是漫畫冠軍獎盃，因為這是他的夢想，他很有自信呢！有人看到自己的祖先釣到一條大魚，因為他覺得自己的釣魚興趣是由祖先遺傳下來的；有人則看到一個有活力的老女人，手上抱著一隻叫毛毛的狗，四周還站滿了她的家人和朋友們。這是因為她很愛自己的家人、朋友，更愛小狗毛毛，所以她希望就算自己老了，這些人也都一直陪著她；還有人看到自己在意若思鏡前呼呼大睡，因為平時哥哥姊姊陪著他，所以現在要一個人，又因為他天天睡眠不足需要休息，所以會看到自己在意若思鏡前呼呼大睡。這些答案，在平時的討論中是不是能自然流露？我沒有這份把握，但因著故事所營造出來的氣氛，卻能讓學生自然而然的寫出心中的渴望，讓我更進一步的了解他們，對我來說是很重要的收穫。
至於人物群像單的部分，由於書中插圖甚少，對於角色留有很大的想像空間，而小說對於人物的描述除了形容詞外，還會有足夠的細節鋪陳，讓人更全面的去認識該角色。學生可以透過這個活動培養歸納整理的能力，同時也體驗到要豐富角色、讓角色更立體需要提供事例的寫作技巧。
每天的閱讀以及課堂討論仍進行著，為了讓這一次的閱讀經驗更完整，我接受了一本書的建議――相信孩子的創造力與想像力，讓孩子參與活動的開發，由他們來決定閱讀完後可以進行的活動。於是我發下了「點子募集單」，收集孩子們的想法，孩子們的點子五花八門，有人想全班到英國一遊，會會J.K羅琳，有人想辦個宴會、將教室變成霍格沃茨學院、製作全口味餅乾、調全顏色水彩……，還有人想裝扮成巫師，做自己的魔法書。面對這琳琅滿目的點子，讓我不禁欽嘆孩子想像力的豐富。最後，我們全班共同選出最受歡迎的五個點子――把教室變成霍格沃茨學院、製作霍格沃茨特快車、設計九又四分之三月臺、開一個宴會、戴分類帽分學院，決定好之後，我們赫然發現這個些點子，正好可以變成一個宴會的流程，大家都很興奮。接下來我們開始分工為這些活動做準備：有人設計九又四分之三月臺；有人設計學院標誌；有人則把教室裝置成霍格沃茨學院；有人製做分類帽，還有人製做霍格沃茨特快車，每個人開始忙碌了起來。終於大事底定，只剩下宴會當天該帶些什麼的討論與準備了。在討論要帶的食物時，孩子會主動的提出書裡宴會有哪些食物，哪些食物是可以直接取得、哪些食物可以用變通的方式處理。如書中有各式各樣的馬鈴薯製品，而我們沒有，孩子們則提出「以一代全」的方式處理――用洋芋片代替所有的馬鈴薯製品。此外，為了不讓宴會流於吃吃喝喝草草結束，我還請每位學生針對故事的角色、事件或地方，設計一些迷面，讓大家猜猜看，有趣的是當時副總統的電話疑雲也成了謎面的提示之一。
在這個動態的活動結束之後，想讓孩子們進行靜態且又能練習寫作的活動，於是，我請他們寫續集――哈利波特的暑假生活或是編一則和哈利波特在一起發生的事，也可以寫「哇！學校變成了霍格沃茨」的想像性故事。在這次的寫作活分理處中，不少孩子願意寫長文，甚至把自己幻化成書中的主角，在故事中經歷一些有趣的冒險，有個孩子還會主動在故事的小高潮處附上生動的插圖，想必是因為之前活動的有趣帶動他們更樂於釋放自己的想像。有個孩子問我，為什麼要寫續集，當我開著玩笑回答說，也許我們可以寄給羅琳，提供她編寫續集的參考時，孩子的反應居然是，「早知道是這樣，我就寫好一點。」這是不是意味著如果作文能帶給學生更真實的目的，更直接的功用，他們寫作的興致會更高呢？
為了讓這個活動有一個回顧的機會，我請孩子們各自整理在整個過程中所寫的活動單，再加上自己對於這整個活動的感受，編輯成一本自己的哈利波特書。等書編輯好了，我希望同學們能交換閱讀彼此的作品，並給予回應。我認為寫作的目的是為了表情達意，對一位作者而言，如果作品無法引起廣泛的閱讀與討論，寫作動機自然不強。再者，如果作者的敘寫觀點、手法不能得到讀者的認同，甚至無法理解，表情達意的功能就無法完成，所以在寫作的過程中，適時的藉助讀者的響應來協助作者修改敘寫手法及觀點，對提升寫作能力是很有幫助的。
也因為這樣，孩子們充分的意識到作者與讀者的關係，他們知道這本書是有讀者的，不會孤零零的躺在老師的桌上等著被評分，因此在這製作這本書時，他們會將平時閱讀課外讀物的經驗放進來。
書的內容有：
1.序或跋－提供讀者自己在整個活動中以及製作本書時的感受，如博源寫著：
這是一本花了五個小時做出來的書，裡面有各式各樣的學習單和哈利波特的續集，這是一本好書，希望你會喜歡！（因為我已經盡全力了）
在《哈利波特》中我找到了許多東西，分別是愉快、歡樂和一些不同的快樂，這種快樂讓我在看《哈利波特》就算落後九個單元的情況下，依然感覺不到任何沮喪與哀傷，這也許是我的錯覺，但這種快樂慢慢輕輕的拉我進魔法學校。
2.目錄（有些學生會加上一些包裝，試圖提供想像吸引讀者）
3.書名頁――如，博源「書名頁」寫著：
好玩的事情
趣味的空間
特別的學校
唯有這本書
才能滿足你！
4．版權頁。
這本書製作完成後，同學們每天輪流帶一本哈利波特書回家欣賞，同時提供一些回饋，可以是衷心的讚美，也可以是善意的建議。在這個活動中我發現到學生很關心旁人給了什麼回應，有人讀完心中竊喜，有人則是不以為然。而學生所做的回應，可分為以下幾類：
✿提出錯誤之處
✿提出疑問
✿建議－內容或編輯上的建議
✿優點－內容、用心度、編輯的長處以及對作者人格的正向肯定。如：
小魔法書真的很精緻，我是和大家一樣希望你可以加點內容，（我也做一本但不小魔法書是讀者籤章、家長的話、作者的話、老師的話那些東西！）分類帽那裡除了節儉，你還有很多優點啊（為什麼不寫出來？）告訴你喔！封面設計真的很不錯（特別是小書）很吸引我去看喔！（吸人器）再告訴你，你的小書裡面是廢紙和廢紙粘在一起的吧？我還以為有字結果打開來看……失望極了！所以我求你加字－
鄧不利多畫得很不錯喔！你鬥蓬那一張是否有改過？我記得原本好像不是這樣！（在我那本上回答我）
2000.12.22.SoA8
你做得很好，而且字也很整齊，內容很豐富，不過「哈利波特的暑假生活」中的「昆蟲營」如果可以描寫清楚點會更好！
ＧＯＯＤ！ＧＯＯＤ！
Ｉ ＬＩＫＥ ＩＴ
在進行這個活動時，學生們很擔心自己的作品是否能完好如初，他們要求每一位同學在觀看自己作品時，要小心呵護，甚至提出若損壞應賠償的想法，這是第一次，他們如此珍視自己的作品。
從這次課程的實施，可以發現到教師如何克服對教科書的依賴，如何幫助學生克服對長文閱讀的恐懼，在活動進行中如何調整以教師為中心的教學，而改以學生為中心來思考，以及學生在統整、功能性的活動中所展現出的積極主動學習態度。當然，這次的課程設計與實施，仍有它的拘限和不足處，也有可以改進的空間，例如：可以再加強閱讀者的閱讀意識，讓學生在閱讀過程中隨時紀錄自己的閱讀觀點。也可以配合故事的情節，統整其他學科領域的學習，結合聽、說、讀、寫來進行，以發揮語文的實用功能等。
雖然這次教學，有它不盡理想的地方，但我們還是清楚的看到，教師、學生在這次課程中對語文的關切，以及透過聽、說、讀、寫的互動過程後，強化了學生對語文形式、內容的掌握。而更可貴的是在整個課程的進行過程中積極的參與，教與學因此取得一個和諧的平衡。
傳統語文教學主張借著模仿和對正確反應的增強，對不正確反應的處罰，來幫助孩子不斷累積語文的知識、技能，教學就是事實的傳遞，學生必須依賴成人選擇的教材和作業進行學習。但是一種更積極的主張，隨著新時代的來臨，逐漸受到重視，它強調語文的學習是「積極的孩子」和「積極的社會環境」合作，共同創造發展的過程，這種社會文化觀點所描繪的就是一種統整的學習型態。而統整教學的設計應具有以下這些特點：
✿以人為主，而不以學科知識內容為主，能涵蓋較完整的學習領域。
✿知識、技能是要活用的。課程裡所採用或所教授的知識、技能，是用來說明和解決問題的，是為解決問題而形成的整體知識體系，而不是學科專家設計、挑選出來的學科知識的體系。
✿學生參與建構、組織學習的內容。從學生的興趣出發，提供有意義的學習。
✿知識、技能的獲得可以是教授的，也可以是社會互動產生的。真實而多元的學習方式，能有效的發展學生的學習能力。
這種學習型態提供給學生的是－完整、真實、又豐富的學習機會。在統整教學中學生不必耗費時間、精力在零碎、無趣而又無意義的學習活動上，語文學習是透過有目的的探究活動，經由實際的操作，逐漸建構出語文的相關知識與運用能力。同時，語文也是學習的媒介與工具，透過語文的資助能讓學習內容更豐富，也讓語言的表徵更多元，社會的溝通更順暢。