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本文由《遠程教育雜誌》授權發布
作者： 李文、吳祥恩、王以寧、陳曉慧
摘要
研究表明，在線臨場感能夠減輕在線學習過程中學習者的焦慮感和孤獨感，促進學習者之間的互通與互助。為此，通過以MOOCs學習空間中在線臨場感為研究對象，使用社會網絡分析、訪談、問卷調查、內容分析等研究方法，收集了臨場感形成過程中學習者交互行為等數據，分析了 MOOCs學習空間中在線臨場感的網絡結構、社群關係與接近中心度。研究結果表明：學習者的先行經驗對在線臨場感的形成具有比較大的影響，在臨場感環境中學習者的社會性學習能夠自主實現，在線臨場感有助於批判性思維等高階交互方式的形成，高階認知臨場感可以增強學習者的學習粘性與自我調節能力，並促進邊緣學習者向核心學習者轉變。
關鍵詞：MOOCs；學習空間；在線臨場感；認知臨場感；社會臨場感；教學臨場感；社會網絡分析
一、引言
自2011年起，MOOCs在全球範圍內掀起了在線開放課程的建設浪潮，將在線學習推上了一個新的高度。MOOCs的出現為高等學校提供了大量優質的教學資源，其衍生的SPOC進一步促進了高等學校在線開放課程的教學應用。2015年，教育部出臺的《關於加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》中明確提出，要通過在線學習與課堂教學相結合等多種方式，應用在線開放課程[1]。隨著近年來國內各大MOOCs平臺相繼上線，越來越多的高校學習者在MOOCs學習空間中完成學習。截止2017年11月，國內僅「學堂在線」註冊用戶數就已突破900萬，選課人次超690萬[2]。MOOCs學習空間，已經成為高等學校網絡學習社區的主要形式。
MOOCs學習空間作為學習支撐服務平臺上的虛擬空間，它支持「教與學」「教與教」「學與學」的三維互動，在MOOCs學習空間中，學習者可以通過互動交流、意義協商等交互形式，實現問題解決與知識建構[3]。相對於面對面的課堂教學，在MOOCs學習空間中，學習者常常處於物理層面的準分離狀態，他們彼此間缺少社會性支持，技術化網絡環境讓學習者常常產生孤獨感和焦慮感，學習者很難更有效地進行合作交流，他們的學習常常停留在低階水平。
社會學習理論認為，高階學習的發生需要學習者進行更多的互動以及富有成效的反思，學習者對新知識的反思越多，他們就會應用得越多[4]。加拿大學者Garrison教授等人提出了在線臨場感理論框架，他們認為，在線臨場感可以減少學習者在線學習過程中的焦慮感和孤獨感，促進學習者進行深度且有意義的學習[5]。
隨著大數據、雲計算、移動互聯等技術的廣泛應用，MOOCs學習空間中在線臨場感的實施環境，得到了極大豐富。當前，智能APP拓展了MOOCs學習空間的應用途徑，視頻課程豐富了MOOCs學習空間的資源表現形式，可視化大數據統計，優化了MOOCs學習空間的教學評價手段，語音、圖像、視頻等多媒體表達形式，增強了MOOCs學習空間的使用興趣。同時，我們今天的學習者已完全具備MOOCs學習空間中的硬體條件和技術應用能力。所以，如何在MOOCs學習空間中為學習者營造一個輕鬆融洽的氛圍與環境，增強他們的在線臨場意識和歸屬感，這是高校教育者在進行在線教學時，需要考慮與研究的首要問題。
我們發現，現有的臨場感研究大多集中在Garrison教授等人的理論框架下進行驗證性解釋，主要使用調查問卷、觀察、訪談等研究方法，分析學習者的交互特性，對學習者話語的總量進行量化研究，較少從學習者關係視角進行在線臨場感研究。為此，本研究特從學習者互動關係入手，使用社會網絡分析等研究方法，分析學習者在MOOCs學習空間中的過程性表現，探究了在線臨場感的形成過程。研究的重點在於解決三大問題：（1）網絡學習空間中在線臨場感網絡結構如何變化？（2）臨場感環境中學習者社會性學習能否自主實現？（3）網絡學習空間中各類臨場感表現是否具有差異性？
二、相關研究綜述
（―）網絡學習空間
網絡學習空間是一種虛擬學習空間。關於網絡學習空間的定義，我國學者持有不同觀點：有學者認為，早期的Blackboard、Moodle、THEOL等網絡教學平臺屬於網絡學習空間的一種形式[6]；有學者認為，網絡學習空間是指支持學習活動發生的任何網絡環境[7]；也有學者認為，網絡學習空間是由社會化軟體和網絡學習平臺支持的在線學習活動空間[8]。我們把這些研究觀點歸納起來，認為網絡學習空間可以包括廣義和狹義二個層面：廣義層面的網絡學習空間，是指各類學習管理系統以及在線教育平臺為教育者和學習者提供的學習空間[9]；狹義層面的網絡學習空間，是指為教師、學生和家長等不同角色提供的面向個性化信息服務社交學習平臺[10]。
本研究採用的MOOCs學習空間屬於廣義層面的網絡學習空間，它在國內多所高校中已經進行使用，在實踐中得到了教育者和學習者的檢驗。該MOOCs學習空間能夠滿足在線臨場感環境創設的技術要求，它具有PC和APP二種版本，兩者之間學習數據能夠互聯互通，數據反饋結果能夠幫助教育者準確掌握學習者的學習狀態；同時，它提供了視頻控制、播放彈幕、教學通知、學生督學、在線考試、電子籤到、討論給分、同伴互評、小組學習、即時聊天等多種功能，在課程教學的知識呈現、師生互動、教學評價等環節，實現了生態閉環。
（二）在線臨場感
關於信息或數位化技術所引發的臨場感現象，不同領域的研究者對其進行了研究。大多數學者認為，它不僅指對虛擬環境下客觀操作對象的感知，也常用來描述網絡環境中人與人之間的情感體驗，主要包括空間臨場感和社交臨場感兩個類型[11]：空間臨場感是指個體在人造或遠距離的環境中自身知覺的總稱，它描述網絡情境下學習者的一種心理狀態或主觀體驗[12]；社交臨場感是個體對人際交流結果的感知，它描述個體與對方共同相處過程中的意識程度，特指與他人的共在感[13]。本研究使用的在線臨場感屬於社交臨場感類型，意譯於Online Presence一詞，它是指網絡學習空間中學習者自身建立存在關係的一種能力[14]，它反映了學習者在在線學習過程中的心理狀態，體現學習者與同伴之間在情感、環境、行為、動作、認知等方面的相互作用過程，最早也由Harrison教授等人提出。
Harrison教授等人[15]認為，在線臨場感由認知臨場感、社會臨場感、教學臨場感等三個部分組成。其中教學臨場感被定義為：在實現具有個人意義和教育價值的學習成果時，對學習認知和社交過程進行設計、利用與管理，它常常被稱之為教育者的臨場感；社會臨場感被定義為：在一個友好的學習支持環境中，學習者通過媒介交流進行社會化以及情感化表達自己的能力；認知臨場感被定義為：學習者通過持續的協作與反思活動，獲得意義建構與理解的程度，它更接近於高階層面的心理發展過程。在Harrison教授等人研究成果的基礎上，2012年，Shea等人[16]發現，在線臨場感各個要素之間還存在一個新興的理論結構，即學習臨場感，它代表學習者的自我效能以及支持自我調節的認知、行為和動機等方面的構成要素；隨後，Cleveland-Innes等人[17]發現，情感臨場感是在線臨場感的又一個組成要素，它是指學習者與學習技術、課程內容、教育者進行互動交流時，學習者的個體以及個體之間在感覺、情緒、情感等方面的外在表現。
可見，在信息技術手段支持下在線臨場感的理論框架，不斷地在進行完善和拓展。歸納起來，在線臨場感主要包括教學、社會、情感、學習、認知等存在要素。這些要素並不是獨立呈現的，它們彼此間相互融合、共同作用，在不同階段發揮著各自獨有的價值，實現著學習者知識學習過程的不斷提升。在MOOCs學習空間中，學習者在低階教學臨場感的引領下，利用同伴的社會、情感、學習等臨場感支持，逐步提升自我的高階認知能力。為了更好地了解MOOCs學習空間中在線臨場感的形成過程，本研究設計了在線臨場感的實施編碼框架，見表1。
（三）社會網絡分析
社會網絡是一種群組關係，它是由節點和連結構成，節點代表網絡中的個體行動者，連結代表個體之間的關係。社會網絡分析是對網絡中個體關係建立過程的描述，通常以圖表等形式將這些關係式呈現出來。因此，社會網絡分析法常常被作為數據分析的重要方法，處理那些不能被簡化為個體屬性的關係數據，它通過呈現學習者之間的群組動態關係，解釋學習者的交互、情感、互助等現象。
目前，社會網絡分析法主要在個體和網絡兩個層面，對研究對象進行分析：
在個體層面，它通過由個體交互構成的社會網絡反饋個體的行為、感知與價值[18]，分析個體與網絡之間的邏輯關係。使用中心度展現個體相對於網絡中心的位置，中心度用于衡量行動者是否處於網絡的中心，個體的中心度越高，說明它越接近於網絡的中心位置，個體對網絡中其他個體的貢獻越大。
在網絡層面，它通過網絡密度與中心勢來反饋網絡的整體概況，網絡密度是網絡中實際擁有的連線數與最大連線數之比，網絡密度越大，網絡中節點連線越多，網絡中各節點之間聯繫越緊密；網絡中心勢是用於表徵網絡總體的緊湊程度，它反映網絡圍繞某些特定節點進行組織的程度，中心勢越大，網絡就顯得越緊湊。
近年來，教育領域中的研究者們常常使用社會網絡分析法，探究學習者的各種交互行為。Shen等人[19]認為，在線環境中學習者的交互行為能夠增強學習者的社區意識；梁雲真等人[20]認為，社會網絡中核心參與者與邊緣參與者的交互層級存在明顯差異；王永固[21]認為，互動網絡結構具有五個特徵，並提出了互動網絡結構模型；周劍雲[22]認為，網絡教研討論區中核心參與者具有示範引領作用，它能帶動其他參與者進行知識的協作與共享；郭冠平等人[23]認為，網絡課程社群交互中存在著生態主體交互失衡等問題；朱曉菊[24]認為，教育類微群社會網絡結構影響成員交流互動的積極性，它與知識建構的層次之間並無直接的相關關係。
綜觀上述這些研究，主要是利用不同網絡環境下對學習者交互話題的總量進行定量分析，他們並沒有對學習者交互的形成過程及其成因進行深度分析。為此，本研究以在線臨場感理論框架為基礎，利用社會網絡分析法，重點分析學習者在情感互助過程中的點讚打賞行為、討論過程中的即時回復行為、知識分享過程中批判反思行為等。
三、研究設計
（一）研究方法
本研究採用社會網絡分析、訪談、問卷調查、內容分析等研究方法。訪談法和問卷調查法用於獲取學習者初始能力的基本信息，了解學習者的先行學習經驗；社會網絡分析法用於分析學習者社會網絡的密度、社群關係以及學習者個體接近中心度，判定學習者在社會網絡中的位置與參與度，比較核心參與者與邊緣參與者的過程性表現；內容分析法用於學習者在線臨場感的數據編碼，分析學習者對各類臨場感的差異性表現。
（二）課程與參與者
我們選用《現代教育技術應用》作為MOOCs學習空間的實施課程，該課程作為教師教育選修課程，注重理論與實踐並重，強化對學習者實踐創新能力的培養，學習者高階思維能力是課程教學的重要目標。該課程開設於2016-2017學年第二學期，採用線上教學為主的混合教學形式，課程全部知識點和技能點由任課教師以教學視頻形式進行呈現。該課程的MOOCs學習空間以章節專題呈現教學內容，教學框架包括：學習目標、視頻微課、教學課件、拓展資源、單元測驗、在線考試等模塊，課程內容滿足了學習者自主學習的基本需求。
參與者是教學計劃安排的大學三年級38名本科生，初始能力調查結果顯示：參與者具有一定的網絡學習經歷，他們均學習過視頻和測驗為主的完全在線課程以及線下教學為主的混合課程，並能熟練使用PC或APP平臺完成視頻學習、建帖、回帖，測驗以及在線考試等教學任務，總之，他們具有較強的信息素養。這些參與者沒有學習過以合作學習為主的在線課程，他們對大學課堂的學習認知已經形成了思維慣性，更願意接受教育者主導的面授教學。這些先行經驗表明：參與者對網絡學習空間的應用沒有技術障礙，他們的在線學習停留在低階認知階段，對缺少教育者參與的在線教學形式認同感較差，這可能對本課程的學習產生一定的影響。
（三）研究過程
根據參與者的初始能力以及教學任務安排，我們設計了培育、幹預、自主三個過程。培育階段為1-6周，本階段教育者向學習者呈現合作學習的重要性以及合作學習對教學評價的影響，教學話題的提出由教育者發起，學習者對教育者的話題進行回復，教育者對學習者的回覆給予即時反饋補充。幹預階段為7-12周，本階段教育者引導學習者進行合作學習，教育者對學習者的話題實施積極性幹預，對學習內容的進度、模式、方法進行調控，對學習者的話題數量和質量進行監控，本階段教育者負責話題框架結構的搭建，話題提出由學習者完成，教育者和學習者共同完成話題回復。自主階段為13-18周，本階段教育者對話題框架進行引導，話題框架搭建和回復由學習者自主完成，教育者監控學習者的話語質量並對學習者話題內容進行針對性地調整。
（四）數據處理
我們收集了《現代教育技術應用》學習空間中異步討論的相關數據，這些數據涵蓋了課程教學的大部分知識點，它代表了學習者社會學習的相關過程。為了保證數據的準確性，數據收集時剔除與知識點關聯較差以及時間節點不符的數據，數據收集起止時間為2016年8月28日至2017年1月1日。數據編碼採用社會網絡分析中1模矩陣和2模矩陣，矩陣編碼由研究者手動輸人到Excel中。
1模矩陣描述學習者在不同階段臨場感的變化關係，它由培育、幹預、自主三個階段矩陣組成，這些矩陣數據使用在線臨場感中學習者建貼、回復、點讚、打賞、點評、反思、即時回復等行為。
2模矩陣描述學習者與臨場感事件之間的存在關係，它對各項臨場感單獨編碼。其中教學臨場感使用學習者與教育者之間的交流數據，特指學習者與教育者在話題討論過程中發帖和回復的數量；社會臨場感使用學習者與同伴之間的交流數據，特指學習者與學習者圍繞任務點進行問題提出和解答時發帖和回復的數量；情感臨場感使用學習者與同伴之間的點讚、打賞、情緒化表達等數據，特指學習者對同伴話題給予的點讚或打賞以及遇到問題時的焦慮和問題解決後的喜悅等話題；學習臨場感使用學習者即時回復的反饋數據，特指學習者對話題的當日回復情況；認知臨場感使用學習者對同伴話題進行的反思、點評等數據，特指學習者在知識分享或同伴互評過程中對同伴作品進行的發帖和回復的數量。
研究採用SPSS22軟體，對培育、幹預、自主三個階段矩陣中學習者發送和接收數據進行了配對樣本T檢驗，以檢查不同階段臨場感數據之間是否存在差異性。研究發現：學習者在培育階段（t=-2.34，5=0.025）、幹預階段（t=-8.625，p=0.00）、自主階段（t=-11.602，p<0.00）中的p值均小於0.05，見表2。
這說明，MOOCs學習空間中在線臨場感數據表現上具有較大的差異性，不同階段在線臨場感的網絡結構與節點位置，可能會發生顯著變化。為了更好了解在線臨場感結構的系統性變化，我們進一步使用Ucinet6.0、Netminer4.0軟體對社會網絡中的密度、社群圖、接近中心度等參數進行了統計分析。
四、研究結果與分析
（一）網絡整體結構分析
網絡整體結構包括網絡密度和網絡關係，網絡密度描述節點之間的連結級別，網絡密度值越大，網絡中行動者之間聯繫越緊密，網絡對行動者行為產生的影響越大。我們使用Ucinet6.0軟體，分析了三個階段在線臨場感的網絡密度。
第6周網絡關係節點數是215個，網絡密度值為0.04，網絡連接相對鬆散，網絡中有少部分學習者之間產生了次數不等的交；第12周網絡關係新増節點708個，網絡密度值為0.12，網絡連接相對緊密，網絡中有大部分學習者之間產生了交互行為；第18周網絡關係新増節點為1266個，網絡密度值為0.25，網絡連接比較緊密，網絡中絕大多數學習者之間都產生了交互行為。
這一結果表明，隨著學習活動的持續推進，學習者之間信息流動開始頻繁，培育、幹預、自主三個階段中網絡連接數量逐漸遞増，網絡密度持續増高。自主階段的網絡密度大於培育和幹預兩個階段之和，這表明在該MOOCs學習空間中，學習者在線臨場感網絡已經形成。
網絡關係是社會網絡分析的核心，它描述了網絡中行動者的關係以及這些關係的集合，我們使用Net Miner4.0軟體，對學習者社會網絡結構進行了可視化處理。在社群圖中用圓圈表示學習者的個體，標籤表示學習者姓名的縮寫，箭頭表示學習者之間的存在關係，頂點間的連線表示學習者之間的交互行為。課程結束後，所有學習者均能與同伴產生了頻度不等的聯繫，圓圈面積較大的學習者與同伴之間互動比較緊密，圓圈面積較小的學習者與同伴之間的聯繫較少。如圖1所示，在社群網絡中學習者圓圈的大小和位置呈不規則的分布，這表明在該MOOCs學習空間中，學習者對各項臨場感的感知具有一定的差異性。
（二）學習者社群中心度分析
社會網絡社群中心度包括點度中心度（Degree Centrality）、接近中心度（Closeness Centrality）以及中介中心度（Betweenness Centrality）。相對於點度中心度和中介中心度來說，接近中心度更能反映一個行動者與網絡中其他行動者的接近程度[25]，它更易辨別網絡社群中核心學習者的比例關係。本研究使用接近中心度，分析三個階段中學習者社群中心度的變化情況。
1、培育階段
本階段多數話題由教育者發起完成，學習者提出的話題較少，多數學習者對教育者提出的話題給予了積極回復，但他們對同伴話題較少關注，一些學習者提出的話題完全沒有得到同伴的響應。接近中心度社群圖顯示：在MOOCs學習空間中核心學習者較少，邊緣學習者較多，學習者向網絡中心呈現聚攏趨勢，如圖2所示。
圖2培育階段學習者接近中心度
此階段核心學習者偏少，可能因為學習者們均處於同一起點，他們差異性較小，多數學習者受到知識儲備能力等限制，缺少對話題的提煉、總結、反思等能力。邊緣學習者偏多，是因為學習者的先行經驗對學習產生了消極影響，多數學習者仍處於傳統課堂教學的思維慣性中，他們信賴教育者發布的權威信息，對同伴的話題和回復的內容缺少足夠信任。同時，一些學習者為了滿足學習成績數據統計的需要，急於在「數據顯示」上刷新各種任務點，他們並沒有真正理解並消化知識點，也不具備有效提出或回復話題的能力。
2、幹預階段
本階段教育者對學習者採取了一定的幹預措施，教育者利用「教學通知」向學習者傳遞任務點中需要解決的難點問題，教育者要求學習者每完成一個任務點，必須提出一個問題並解答同伴提出的兩個問題，教育者在第一時間內對學習者提出的問題和回復的話題給予點讚、加分與打賞。在教育者的幹預下，學習者提出的話題逐步增多，學習者初步具備了MOOCs學習空間中合作學習的能力，學習者在社會網絡中具有一定的臨場感意識。接近中心度社群圖顯示：本階段的核心學習者比例明顯提升，如圖3所示。
圖3 幹預階段學習者接近中心度
本階段核心學習者增多，是因為教育者的幹預措施促使邊緣學習者參與到話題討論中，在教育者的激勵下知識儲備較多的學習者，開始更多地參與到核心學習者的話題討論中，他們逐漸成為網絡學習空間中的核心學習者。在這些核心學習者帶動下，學習者之間的群體生態互動初具規模，他們開始出現點讚、打賞等行為，表情、語音、圖像等情感化表達手段越來越多地應用到學習者的話題討論中。
3、自主階段
本階段教育者專注於知識討論框架的構建與學習者討論生態的維護，教育者不再對學習者話題數量進行強制幹預，也不再對學習者話題進行積極性回復；學習者在討論區中自由建帖和回帖，他們在話題討論中頻繁曬出自己的作品與觀點並積極響應同伴的點評，他們在同伴互動過程中得到了滿足感和獲得感。接近中心度社群圖顯示：大部分學習者聚合於社會網絡的中心區域，他們與同伴之間產生了比較緊密的聯繫，成為MOOCs學習空間中的核心學習者，極少數學習者游離於群體生態之外，他們成為MOOCs學習空間中的邊緣學習者，如圖4所示。
本階段電子籤到、視頻彈幕、作品展示、同伴互評、學習記錄完善等行為，増強了學習者的學習粘性，合作學習成為學習者的一種習慣，學習者自發的討論越來越多，話題數量的増速開始加快，學習者之間形成了規模化小組社群。大多數核心學習者的高階思維能力已經形成，他們能夠運用現有的知識解決同伴的問題，並在同伴回覆中獲取新的知識；極少數的邊緣學習者，由於學習動機和分享意識的差異，他們作為後發者，並沒有選擇從更新的角度提出或回復話題，而是直接利用同伴的討論成果完成學習，他們成為網絡學習空間中的「潛水者」。
（三）個體中心度分析
個體中心度描述了社會網絡中核心參與者的基本信息，它通過出度值和人度值解釋網絡成員間的交互信息。出度值表示該行動者在網絡中接觸別人的能力，出度值越高，表示該行動者主動性越高；入度值表示其他行動者搜尋該行動者建立連結的範圍，入度值越高，表示該行動者對他人的影響力越強[26]。我們根據培育階段的學習者出度值和入度值的表現，確定了第6周話題總量排名前10的學習者為核心參與者，排名後10的學習者為邊緣參與者，這些學習者在不同階段入度值和出度值表現，見表3。
第6周結束後，ZZL、YZD、CH等學習者為前10個重要節點，這些學習者處於社會網絡的中心地位， 他們在社會網絡中與同伴之間的親密程度較高，具有較強的臨場感意識。第12周結束後，CH、HYY、 ZYF、SXX等4名學習者沒有進入前10個重要節點，排名分別為19名和並列14名，他們仍處於社會網絡的中心區域。第16周課程結束後，ZYF返回到重要節點的第7名，SXX返回到第3名，前期中10名核心學習者中有YZD、CH等8名學習者處於社會網絡前10的重要節點位置。在所有的學習者中， YZD從第6周開始一直是社會網絡中最受歡迎的學習者，她在本學期總共發布107條話題，接收到同伴有價值的話題60條。在10名邊緣學習者中，LMX和LX最先由邊緣學習者轉變為核心學習者，從第12周開始他們一直居於社會網絡的中心位置。
在第18周結束後，我們對YZD、HYY、LMX、 LX、WZY等五名同學進行了小組訪談，YZD是從第6周開始一直作為核心學習者，課程結束後她的個體中心度排名最高；HYY是第6周10名核心學習者中排名下降最多的學習者，課程結束後她的個體中心度排名為17，但這個排名仍處於社會網絡的中心區域；LMX、LX在第12周成為核心學習者，WZY 是在第18周成為核心學習者。在訪談過程中，YZD認為，「在課堂教學中我不大好意思向同伴展示想法，在網絡學習中我可以很自在地表達，這更能得到老師和同伴的肯定」；HYY認為，「隨著學習不斷推進，我比較在意同伴的看法，我會把最有價值的成果進行分享，而不是追求討論的數量」……
這些結果表明，在MOOCs學習空間中，核心學習者具有較強臨場感意識，他們在學習知識的同時，更在意同伴的評價，這增強了他們的學習粘性，也使得他們對周邊的學習者具有一定吸附性。因此，在臨場感環境中，核心學習者學習過程具有一定不可逆性，邊緣學習者一旦成為核心學習者，他們會積極參與到其他學習者的各項活動中，這有利於學習者在MOOCs學習空間中繼續完成其他任務。
（四）臨場感的中心度分析
臨場感中心度描述了學習者與在線臨場感事件之間的邏輯關係，它能夠呈現各類單項臨場感相對於網絡中心的位置，我們使用社會網絡2模矩陣，對在線臨場感的中心度進行了分析。中心度社群圖結果顯示：TP（教學臨場感）作為教育者的臨場感，是各項臨場感中最容易被學習者感知的，它作為一種低階的認知形式，其位置處於網絡的邊緣；EP（情感臨場感）、LP（學習臨場感）、SP（社會臨場感）等臨場感是學習者進行合作交流過程中被學習者感知的，它們作為中階的認知形式，其位置接近網絡的中心；CP（認知臨場感）是高階的認知形式，它是各項臨場感中最不容易被學習者感知的，它是學習者在進行點評、反思、分享等行為過程中獲得的，其位置最接近網絡的中心，具體如圖5所示。
研究結果顯示：在MOOCs學習空間中，各類臨場感表現具有明顯的差異性，其中，高階認知臨場感位於學習者社群網絡的中心。這說明，學習者對臨場感的獲得並不取決於臨場感感知的難易程度，在教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感的共同作用下，學習者能夠獲得高階的認知臨場感，認知臨場感的形成能夠增強學習者的反思能力和高參與度，學習者的高參與度進一步促進了學習者對其他臨場感形式的感知。由此可見，高水平認知臨場感的獲得，是MOOCs學習空間中在線臨場感環境構建的關鍵，它能夠實現學習者的個體學習與同伴互助的社會學習之間的有效銜接，進一步促進學習者社會性學習的自主實現。
五、研究結論與展望
第一，學習者的先行經驗，對MOOCs學習空間中在線臨場感的形成具有比較大的影響。在課程教學的初期，大部分學習者延續過往的在線學習模式，他們並沒有積極參與到話題討論中，而是急於在「數據顯示」上完成任務點，他們沒有在教學互動過程中完成對任務點的理解與應用。但隨著教學進程的推進，那些在MOOCs 空間中具備良性在線學習體驗的學習者，在新的學習周期中具有更強的自我調節能力，他們比其他學習者更容易成為核心學習者；而那些具有糟糕在線學習體驗的學習者，在新的學習周期中更多地處於一種觀望或被動接受的狀態，他們更依賴於教育者的教學活動安排。
因此，在MOOCs 空間中，教育者需要重新定位自己的角色，他們應由專家型的參與者轉變為在線臨場感環境的構建者和引領者，教育者作為在線課程的設計者與在線臨場感環境的構建者，他們天然地處於網絡學習社區的中心位置。在網絡學習初期，教育者需要對學習者在線臨場感的感知進行適度地培育和積極性幹預，即教育者應通過教學臨場感的教學領導力，對學習者的自我規範以及同伴之間的共同規範給予支持，減少學習者先前的消極經驗對在線學習的影響，從而激發學習者的自我效能和自我調節能力。
第二，MOOCs學習空間中在線臨場感，能夠促進學習者的社會化學習。MOOCs 學習空間中學習者的學習，是由學習社區外圍向中心逐漸靠攏的過程，學習者在由社區外圍向中心的交互過程中，展示出他們日益增長的能力，逐步實現個體的學習目標。在MOOCs學習空間中的核心參與者，具有較強的中心地位，他們對周邊同伴具有一定吸附性，越接近網絡中心位置的學習者，他們的臨場感越強，越能得到同伴的認同，學習者之間的交互行為越容易產生，社會化學習效果越顯著。在各項臨場感支持下，MOOCs學習空間中的學習者社會化學習能夠自主實現，教育者應充分利用教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感、認知臨場感，向學習者提供社會化學習的觸發事件。
教學臨場感是社會化學習的基礎。MOOCs學習空間中學習者進行社會化學習的一個瓶頸，在於他們對教育者具有天然的依賴。在現行教學管理模式下，學習者自小就已經形成了向教育者求教的學習習慣，當他們遇到問題時常常會將向教育者求教，來作為問題最有效的解決方法，而不是向同伴求助。教學臨場感可以向學習者提供教學內容臨場和教育者活動臨場，教學內容臨場是實現個體學習的重要手段，學習者在滿足個體學習基礎上，才能更好地發現問題，進行社會化學習。教育者活動臨場是學習者實現社會化學習的有效方法，教育者利用各種教學組織形式，能夠轉變學習者的思維慣性，培養他們社會化學習的習慣。
社會臨場感是社會化學習的動力，社會臨場感滿足了學習者之間進行互動交流的需求。當學習者進行個體學習時，他們會時刻關注自己在社區中所處的位置，它們會留意同伴的學習情況，期盼自己在群體中獲得更多的關注，同伴的學習行為和學習成果是社會學習的動力來源，同伴認可對於學習者高質量完成學習任務是至關重要的。社會臨場感提升了學習者持續進行社會化學習的能力，當社會臨場感建立後，認知臨場感才會更容易建立，它促進著學習者的自主探究和問題解決能力。
情感臨場感是社會化學習的支持因素，學習者在社會臨場感建立過程中，不僅需要快捷地跟視頻課程進行交互，還需要與教育者和同伴及時、準確地進行互動，他們要不斷面臨著教育者、同伴推送的大量信息，甄別其中的冗餘信息，並進行自我反饋。在持續的問題解決過程中，學習者亟需表達問題無法解決時的焦慮、問題解決後的喜悅、對同伴幫助的感謝以及對同伴成果的讚許等情緒，情感臨場感能夠釋放學習者在問題解決過程所累積的這些情緒，促進社會臨場感的維繫，它們共同促進了社會化學習過程中同伴信任的產生，而信任能讓學習者在MOOCs學習空間中更自由地表達。
學習臨場感是社會化學習的調節器，在MOOCs學習空間中的學習者不僅需要了解自身的學習進展、學習成績；同時，他們還要準確掌握同伴的學習進展、學習活動、學習成果與學業成績，準確地評估自己的狀態，並為之採取相應的學習策略。學習臨場感促進了學習者在社會化學習過程中自我效能以及自我調節等方面認知策略的制定，對學習者的社會化學習起到了關鍵性的調節作用，它能調整學習者在教學臨場感中教學內容的學習進度，加強社會臨場感中同伴之間的聯結與發展，減少情感臨場感中消極情緒的累積。
第三，在MOOCs學習空間中，學習者能夠獲得高水平的認知臨場感。認知臨場感是評估學習者批判性思維的有效手段，只有當學習者在一起合作學習時，推理、觀察、連接、驗證和組織等高階認知能力，才能夠產生更好的結果[27]。高強度的認知臨場感，能夠増強學習者的參與度和學習粘性，有助於MOOCs學習空間中的邊緣學習者向核心學習者的轉變。
總之，MOOCs學習空間中認知臨場感，是在教學臨場感、社會臨場感、情感臨場感、學習臨場感共同作用下實現的，學習者在教學臨場感中完成課程內容的學習，在社會臨場感中分享了個人或小組的學習成果，在情感臨場感中營造共同信任的學習情境，在學習臨場感中建立自我效能和自我調節的認知策略，最終實現了由低階學習向高階認知的遷移。教育者應充分利用在線臨場感，調動學習者的合作與分享意識，實現學習者對知識內涵的深層理解，促進學習者對知識反思的意義建構，採用協作推進、個體反思、成果分享、同伴互評等手段，實現學習者的知識學習向能力培養的轉變。
本研究主要採用學習者的異步討論數據，分析了MOOCs學習空間中在線臨場感的形成過程及功能，但研究缺少對學習者話題的內容、質量、效果等方面的質性分析，這些質性研究能夠為本研究提供豐富的個性化數據，能夠更合理地解釋在線臨場感的形成過程。除了學習者異步討論，是否還有其他數據可以更科學地測量學習者的在線臨場感，還有待進一步挖掘與驗證。在將來的研究中，我們可以進一步使用社會網絡分析法，探究網絡學習空間中核心與邊緣參與者的學習效果。此外，網絡學習空間中在線臨場感的測量指標，以及在線臨場感環境中教育者幹預策略，也值得廣大同行進行深入探討。
基金項目：本文系國家社會科學基金教育學一般項目「北美面向青少年的數字教育資源建設機制研究」(課題批准號：BCA150052)的階 段性成果。
作者簡介：李文，瀋陽師範大學教育技術學院教授，東北師範大學信息科學與技術學院在讀博士，研究方向：數位化教育資源建設與應用、教師教育信息化；吳祥恩，瀋陽師範大學教育技術學院副教授，東北師範大學信息科學與技術學院在讀博士，研究方向：在線教育基礎理論、數字教育資源建設與應用；王以寧，東北師範大學傳媒科學學院教授，博士生導師，研究方向：現代遠程教育、現代教師專業發展（陳曉慧，東北師範大學信息科學與技術學院教授，博士生導師，研究方向：教育技術學理論、教學系統開發和媒體文化研究。
轉載自：《遠程教育雜誌》2018年第2期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
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