寫作教學要培養學生的主體意識，即有感而發，因此教師不能將寫作課與學生的生活體驗割裂開來，因此以評價量規為指導的寫作課應該包含課前寫作活動，課堂中的參與度以及課後反思三個維度。這樣的寫作評價模式既能關注寫作過程，真實記錄學生在寫作上的進步，讓其體驗成功，又關注學生的寫作情感與態度，提供自主性、合作性、以及反思的機會。
筆者嘗試評價量規在初中英語寫作教學評價中的運用與研究，以康城學校七年級（2）班的寫作課為研究對象，制定針對現階段的評價量規，以行動研究為主，個案研究法為輔來檢測量規在寫作教學中的有效性，並通過反思和改進完善寫作評價系統，以期提高學生的寫作興趣和寫作水平以及提高教師的寫作教學效果。
評價量規是用來評價學生作品或者學生的表現和行為的一種評價工具或評價標準。評價量規的特點是強調從學生實際特點出發，根據標準所要求學生的學習證據（或表現），主要用量化的方式來評價學生學習，同時，對協助學生學習的教學活動進行指導與反饋。
評價量規的使用是實施形成性評價的有效途徑，它是連接教學與評價的重要橋梁。在英語寫作教學中運用評價量規，通過自評、組內互評、師評、以及自我反思日誌等形式，讓學生參與到評價中來，充分發揮其主體性，學會運用量規作為提升自己的工具，培養自我評價和反思的能力，來提高自身的寫作興趣和寫作水平。
本節寫作課的主題是《我最喜歡的季節》，是牛津英語七年級第二學期模塊二第六單元寫作《不同季節的事物》主題下的課題，教學目標為：1.學會運用思維導圖捕捉細節、整理思路。2.能夠寫一篇內容連貫、結構完整的文章。3.學會如何評價他人的文章並進行自我修改。教學重點為學生學會用思維導圖來構思寫作思路。教學難點為學生學會客觀地評價他人的文章並能夠進行自我修改。
初中英語課標強調評價主體和評價方式的多元化，評價量規運用於英語寫作教學中可以增加評價的維度，既關注學習過程，又關注評價結果。
根據問卷調查及訪談，筆者了解到本班七（2）班的學生現階段寫作存在的普遍的問題是語法錯誤多、語篇缺乏連貫性，相當一部分學生在寫作中受挫，因此對英語寫作失去了興趣。基於本班的學情，不能以現行的評價標準（4+4+2即內容分4分，語言4分，結構2分，評分標準過於籠統）來衡量現階段學生的寫作水平，筆者設計的這份評價量規，先將語法分值降低，解決大部分學生的首要問題：即連貫性，這樣有利於學生提高寫作興趣。
The criteria of writing(寫作量規)
（說明：不相關的句子用「_______」畫出，語法錯誤用「 ○ 」 畫出，好句用「~~~~~~」畫出。）
由上圖量規可見，學生寫完文章後，按照評價量規進行自評，互評（互評得分後完成評價，分兩個部分：優勢和建議。優勢是對學生文章中優點的肯定，建議是針對不足之處提出可行性建議），以及全班一起評價三位不同層次的同學的文章。滿分10分，量規涵蓋內容、語言和結構三方面，內容信息量2分、語法及拼寫錯誤2分、好句1分、寫字分1分、結構完整2分以及語句相關2分。
針對本班學情，筆者的主要目的是先讓學生有話可說，有內容可寫，再評價寫的怎麼樣。該評價量規基於本班學情，是學生參與制定的評價，是對課標解讀後的更細化的處理，體現了過程性的評價，更關注學生的寫作過程。
評價量規的運用使得寫作課生動起來，量規的設計貼近學生的學情，培養學生寫作興趣的同時增強自信心，提升了課堂的參與度。本堂寫作課採用小組合作模式，將27人分成6組，每組安排了4-5名水平不同的學生，唯有一個小組成員都是實力平平的學生，令筆者驚訝的是恰是屠學英這個小組，在以往的課堂中實力不是最佳的同學，在本堂課中參與度是最佳的，舉手回答問題次數和得分累計最高，在小組PK中獲勝。該小組中就連平時處於及格邊緣的王經佩同學也在互評中得到了8分。四名小組成員互評得分分別為 8分、8分、8分和9分。
在課堂觀察中，參與觀察的老師仔細觀察到了學生的動態。該小組在思維導圖的討論中，參考了課本以及寫作活動的內容，這樣一來，學生在課堂討論中更有底氣，每位成員都有話可說，一起討論完成了任務。
評價量規在英語課堂中的運用體現了課標的校本化，使評價主體和評價模式更多元，體現了過程性的評價。
本課中學生以小組為單位，通過討論畫出春天的思維導圖，在教師的引導下，將思維導圖中的關鍵詞形成句子、具有相關性的段落及結構完整的文章。以下是筆者通過三幅圖片引導學生集體完成的思維導圖，由圖片想到關鍵詞，箭頭表明縱向思維形成句子，然後要求學生在此基礎上充分討論、交流，小組合作完成春天的思維導圖。
圖1
通過思維導圖的引導，學生寫完文章後，按照評價量規進行自評，互評以及全班一起評價三位不同層次的同學的文章。由此可見，思維導圖與評價量規存在緊密聯繫，評價量規涵蓋三個要素：內容、語言和結構。第1點關於內容，要求學生寫出三方面以上的內容，而思維導圖有助於學生進行思維拓展，將關鍵詞串聯成句子，形成文章的基本內容。第2-4點關注語言，要求無語法錯誤、拼寫錯誤等；使用恰當的詞組以及句型，使語句更優美；字跡端正、清晰。第5-6點關注結構，第5點要求不同信息或內容之間有銜接、寫出結構完整的文章；第6點相關度要求學生按照思維導圖將信息進行歸納，寫出內容相關、語句有關聯、邏輯思維清晰的句子。
以下是餘文婧小組的春天的思維導圖。
圖2
該小組從動物、植物、天氣等角度捕捉了春天的特點。發言結束後，問同學們能否給予評價，有同學提出，內容塊與塊之間需要有連接詞。接著筆者通過PPT引導學生key words(mind-map)—sentences— related paragraphs—a well-organized passage，關注文章語句的相關性以及完整的結構，接著筆者讓學生再次進行討論，每個小組選擇一個喜歡的季節（夏天、秋天或冬天），畫出思維導圖。
以下是餘文婧小組的第二輪思維導圖：秋天。
圖3
以下是劉徐妮小組的第二輪思維導圖：冬天。
圖4
相比第一輪的思維導圖，第二輪的思維容量更大、內容更豐富（涉及到自然、氣候、動物、人們的活動以及假期等信息）；有的小組組員的歸納能力加強了（例如劉徐妮小組的snow以及cold weather，有兩處分支），而有的小組並沒有歸納的能力。縱觀本班6個小組，只有3個小組的思維導圖體現了歸納的能力，其餘3組沒有分支。
經過即時反思，筆者認為，在餘文婧小組展示思維導圖（圖2）的時候，沒有及時引導，如果在圖2上將birds畫個箭頭，歸納為animals，學生會有更直觀的印象，第二輪的思維導圖可能更能體現學生的思維含量和歸納能力，為後續寫出通順、思路清晰的文章做更好的鋪墊。
本課中思維導圖的運用為量規提供了腳手架，連接了教學與評價。
評價量規指導下的寫作課將課前、課中、課後看作一個有機的整體。為了使學生在課堂上能充滿自信地討論，筆者設計了課前活動，要求學生觀察四季中的人、動物的活動以及自然等變化並記錄(4-5人一個小組，每位組員觀察記錄一個季節)。
通過寫前活動，學生在課前做了充分的準備，課堂的討論的也能更深入。課堂實踐中，某些小組在畫思維導圖的過程中參考了寫作活動，某些底氣不足的學生通過課前的思考，大大提高了課堂參與度。
評價量規的運用旨在讓學生學會評價量規評價他人的文章，進而總結自己文章的不足，進行反思，培養自我修改文章的能力。與此同時，教師通過觀察課堂的進展來改進量規的不合理之處。本堂課上，同學互評之後，全班同學一起評價ABC三位不同寫作水平的學生的文章（三位同學程度不同，A同學較弱，B同學中等，C同學優良）。
以下為A同學的作文（說明：不相關的句子用「_______」畫出，語法錯誤用「 ○ 」 畫出，好句用「~~~~~~」畫出，文中顯示的標註為引導學生集體評價後的標註）：
圖5
寫作課中即時反饋可知，A同學的分值相對集中在6-7分（全班27名學生，除A自己以外，共26名評分）。詢問同學1-6項得分情況發現，評7分的大致有如下兩種打分方式：
綜上可見，學生對於第5點結構完整、第6點句子相關性以及第3點好句的評分標準有點模糊，筆者沒有將量規中的模糊點清晰化，使學生在這三方面處於混沌狀態，這是筆者需要思考並改進的問題。
為了更深入地了解本課中學生運用量規的情況，筆者將ABC三位同學1-6項評分情況統計，選取最有代表性的A同學的情況，展開深入地分析。
由表格可知，第1項關於內容的信息量，學生已完全掌握如何評價，由A同學文中（見圖5）可知，包含3則信息：outings、animals以及plants。第2項有少數11.5%的學生找不出語法及拼寫錯誤。第3項好句子、第4項寫字分、第5項結構完整的得分比可以看出，學生對此三項評分概念模糊，很多同學無法分辨。其中寫字分比較主觀，有的同學給1分，認為字跡清晰，而有的同學認為有大段修正液塗改，則給予0分。第6項語句相關，只有11.5%的學生能找出Spring makes me think of outings.出現了兩次，第二次出現了語句不相關的問題，因此可以將此後面的句子It’s fun to fly a kite.提前至It’s nice to have a picnic.這兩句的內容更相關。而有的同學將這兩個不相關的句子認為結構不完整。而結構完整涵蓋兩方面內容，有開頭、結尾，且開頭和結尾的句子必須有概括性，並最好不重複；且中間的三處信息的段落之間需要有銜接詞（如also, too, what’more, in addition等詞彙），使結構更清晰。
以下為第一次學生互評A同學的評價：
以下為筆者課後重新舉例解讀1-6項細則後，學生第二次的評價：
學生前後兩次量規運用的對比可見，筆者1-6項細則的解讀給學生評價提供了支架，學生互評的建議更有針對性，將語法錯誤進行歸納總結，讓被評價的學生明確如何修改，今後該從哪方面努力並改正這些錯誤。
量規不僅能明確指出學生文章的不足之處，讓學生學會評價他人、評價自己的文章，教師從學生的問題中也有及時得到反饋，從中找出本堂課中教學設計的不足之處，量規本身的缺陷，教師解讀是否有誤等問題。筆者作為教師，在課堂中起著引導者的作用，當學生在課堂中暴露了使用量規存在的問題，教師對量表的正確解讀起著舉足輕重的作用。通過方法介紹或者舉例說明等角度細化評價量規中的臨界模糊之處，學生的評價也更客觀、更清晰、更到位了。
通過問卷及訪談，筆者了解到本班學生接受並樂於運用評價量規來評價同學的文章以及反思自己的文章。
筆者針對該課題進行了為期一年的研究，開展研究課數節，現選取七年級第二學期的兩節實踐課（第一節p.30：A one-day tour plan；第二節p.39：My favourite season)進行分析，分別取樣ABC同學（三位同學程度不同，A同學較弱，B同學中等，C同學優良），全班一起評，將評分數據進行對比，得分如下所示（例如：A同學第一節課上的作文有5人評分2分，7人評3分，11人評4分，3人評5分）
由以上數據可知，第二節課學生的評分比第一節課趨同度提高了，從中反映了學生相比之前更會運用量規了，而且就選取的三位同學的數據表明，水平較弱的A同學有了明顯的進步。
運用評價量規的最終目的在於通過學會評價他人的文章，歸納自己文章的不足之處，通過反思，提高自我修改文章的能力。以下為A學生的反思及修改文章。
可見，通過筆者對於量規的詳細解讀，學生的評價更深入、到位，被評者也能在自評與互評中有很大的收穫，通過對比，被評者能客觀地認識到自己文章的不知之處，進行有針對性的修改，評價者的優勢分析給予彼此肯定，增強寫作的自信心。
評價量規是連接寫作教學與評價之間的一個重要橋梁，將寫作課前、課中課後視為一個不可分割的整體。課前寫作體驗，能讓學生為寫作課做好充分的準備，激發寫作課的熱情；課中的自評、互評以及教師口頭的師評（包括對量規的細化解讀以及及時的引導），三方面的評價能暴露學生的文章的問題以及量規本身的問題；課後反思有助於學生提升自我寫作能力。從評價的趨同比能看出學生是否學會了評價，從學生的修改文與前文的對比，可以看出學生是否學會了如何自我修改。通過問卷與訪談，本班學生對於評價量規給予肯定，幫助其了解自身作文存在的問題並及時修改，增強了寫作的自信心。
評價量規不僅評價學生，也評價老師。從學生角度看，寫作評價量規的使用可以讓學生明確本堂寫作課的評價的標準，給學生自評和互評提供支持，學會運用評價量規來改進自身寫作水平與反思能力。從教師教學的角度看，有助於教師及時獲得有價值的教學反饋，從而反思教學中的問題以及改進量規。學生的寫作水平是一個動態提升的過程，因此，筆者的量規在一個階段之後需總結和調整，針對學生的寫作情況，設計更符合學生學情的量規。
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