本文發表於學術期刊《中小學數位化教學》2020年第1期，作者李孝燕老師，執教於浙江省平湖市南市中學。
【摘 要】課堂提問行為是促進學生英語語言能力發展和思維品質提升的重要手段。「多元交互式」課堂觀察平臺的運用，能從教師的教和學生的學兩個層面對課堂提問行為進行精準量化分析，對診斷和矯正教學行為更具現實指導意義。文章以一節七年級的英語聽說課為例，基於「多元交互式」課堂觀察結果的分析，從「設置多樣化問題，提升思維層次；豐富理答方式，挖掘思維深度；增加學生應答參與，發展語言能力；拓寬獲取答案途徑，培養學習能力」四個方面探索了英語課堂精準提問的優化策略，以期使核心素養的培育落地生根。
【關鍵詞】「多元交互式」課堂觀察 英語課堂 精準提問 語言能力 思維品質
「多元交互式」數字課堂觀察平臺，在教師掌握信息技術應用方法的基礎上，在網際網路平臺中嵌入課堂觀察量表，利用智慧型手機、平板電腦等移動終端，以行為編碼方式在聽課過程中採集「教」與「學」的表現性數據，經過後臺計算與圖形化處理，直接為課堂評估提供客觀的量化證據，從而矯正偏差性教學行為，促進教師專業發展，提升課堂教學效率。
眾所周知，語言和思維有著天然的聯繫，兩者密不可分。教師的課堂提問行為在促進學生英語語言和思維發展的過程中扮演著重要的角色。藉助「多元交互式」課堂觀察平臺，教師可以在不同的教學環節進行精準設問，更加科學地處理課堂理答方式，關注學生的應答水平和獲得答案的途徑，徹底改變傳統英語課堂評課模式，減少觀課過程中的盲目性和隨意性，讓教學更為精準，對指導學生發展更有針對性。
本文以外研社英語七年級上冊Module5 Unit1 I love history（此為聽說課）一課為例，基於「多元交互式」課堂觀察的課堂提問行為記錄和評價，從教師的教和學生的學兩個層面，針對課堂教學的提問行為進行診斷和分析，以期找尋能切實提高學生英語語言和思維能力的有效課堂提問策略。本課時是該模塊的第一個教學單元，教學目標是讓學生能正確使用half, past, o』clock, to等詞表達不同的時間，在具體情景中交流學校的課程安排以及個人對課程的喜好，其教學重難點是學會時間的不同表達方式。
藉助該平臺，通過分析觀課教師的觀察記錄，在問題指向性、問題類型、學生獲得答案途徑、應答形式、應答水平和理答方式等方面，執教者和觀課者都能擁有明確的結論，形成不同的課堂觀察情況，如圖1所示。
可以看到，該教師在課堂上提出的問題指向性明確，利於學生語言和思維的發展。從教師提問類型來看，他較多地使用What time is it? Which subject?等。這一類描述性問題佔了42.86%，而Yes or no? Is he/she right?等判斷性問題佔了所有問題比重的35.71%，這符合英語學科特點。其中，教師理答方式中的組織集體評議佔了35.71%。例如，學生完成個別回答之後，教師會組織全班同學一起評議該學生的回答，這有助於調動學生積極參與課堂評價的積極性，真正成為學習的主人。學生對問題的應答水平也比較高，正確且有邏輯的比例達到92.86%，這說明學生對本課的授課內容掌握得非常好，聽課效率非常高，教師引導也非常有效。除了以上可圈可點的地方之外，本節課在提問方面還存在以下不足，不利於學生課堂上進行充分的語言表達，以提升思維層級。
本課中，教師的課堂提問趨於單一，以描述性和判斷性問題為主，其和約佔78%以上。根據布魯姆的認知目標分類理論，人的思維層級分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層級，如果從學生思維發展的角度來看，描述性和判斷性問題往往指向學生的記憶、理解層級，發展的只是低階思維能力，比如，教師提問較多的是What time is it now?What time does he have English class?等，這類問題只需要學生識記，能夠簡單理解和應用即可，很難提升學生的思維層級。相對而言，Why does he think so?等論證性問題、How do you know that?等歸納性問題所佔比重較小，只有20%左右，而這恰恰是培養學生高階思維能力的有效助推器。
教師的課堂理答，既可以讓學生明確自己的答案是否正確或合理，又有助於發展學生的思維能力、評價能力、交際能力。從本課教師的理答方式來看，教師運用Yes/No的直接評判佔了31.71%，在課堂評價中的比重過大。甚至在學生出現思維和語言停滯的時候，教師直接代答的方式也佔了一定的比例。教師理答方式缺少變化、課堂評價語言較為單調，導致學生錯失很多提升自己思維能力的機會。在本課中，教師運用追問和補問方式的比例僅有7%。
本節課中，學生的應答形式以集體回答和個人回答為主。例如，教師提問What time is it?時，全班學生或某個學生會回答It’s…。信息傳播方式只是從教師到學生，很少出現以合作交流形式進行應答的情況，如此就縮小了學生在課堂上的參與機會，降低生生間的互動。集體和個人回答為主的學生應答形式下，往往導致個別優秀的學生唱主角，中下水平的學生很少有機會真正參與課堂互動，他們只是被動地聽課。久而久之，這部分學生就會失去學習信心，更談不上發展學生的英語語言能力和思維能力。
學生對於教師提出的問題，獲得答案的途徑以個人思考為主，比較單一。圖1數據顯示，學生通過個人思考得出問題答案的比重達到了78.57%。這說明，課堂上，教師很少引導學生通過讀書、討論等方式進行探究性學習，學生的學習能力很難得到提高。然而，課堂上，教師不僅要教給學生學科知識，更要讓學生掌握科學的學習方法，培養合作探究能力和自主學習能力，並為學生學習策略的形成提供機會。自主閱讀、合作討論等方式，也是提升學習能力、發展學生高階思維的重要途徑。
依據觀課得到的量化數據，基於以上分析，本文從發展學生英語語言和思維能力的角度，對授課教師的課堂問題設計提出以下改進措施。
學生思維層次的提高，依賴教師的課堂話語以及多樣化的問題。再次聚焦授課教師的課堂提問類型，我們發現，本節課中，歸納性和操作性問題所佔比重很小，根本沒有涉及論證性問題，一定程度上阻礙了學生思維層次的提升。
為了更好地提升學生的思維層次，讓學生的思維走向分析、評價甚至創造等高階層級，教師要設置多樣化的問題。課堂上，教師不僅要運用描述性和判斷性問題引導學生識記與理解，還應有意識地增加論證性問題、歸納性問題甚至操作性問題，為學生思維層次的提高創造條件。尤其是知識拓展鞏固環節，教師更要重視學生語言和思維的發展。
例如，本節課上，教師在教授時間表達法時給出了多個例子。在主要句型What time is it?的引導下，學生能較好地表達整點時間，如 「It’s 7 o』clock. It’s two.」等。然而，對於不是整點時間，如幾點幾分，幾點差幾分的表達，如何正確使用「past」、和 「to」兩個介詞，學生並不是很清楚。此時，教師完全可以通過不同例子的操練提出一個歸納性問題：What is the rule?Can you give more examples?引導學生歸納、總結使用規則，並在舉例運用中促進學生主動思考，將學生的思維引向分析和創造層級。
授課教師結合課堂觀察反饋，改進了自己的課堂提問形式，增加了提問類型，讓其偏差性行為真正得到較好的矯正（如圖2）。
教師的課堂理答方式很大程度上決定了學生的學習效果。尤其是在英語課堂上，它是制約學生語言能力、思維發展的重要因素。通過觀課平臺的數據記錄，我們能清晰地看到授課教師理答方式的不足。
雖然他能夠運用多種理答方式，但對追問、補問和質疑等方式應用不多。綜合這些理答方式對發展學生英語思維能力的作用來看，追問、補問、質疑等方式，恰恰是挖掘學生思維深度的有效途徑，考量的是教師對課堂生成性教學資源的捕捉和運用能力。因此，課堂上，教師應增加這類問題的比例，不斷引導學生積極思考和主動求知。
例如，本節課上，當講到課文人物最喜歡的課程這一內容時，教師只是組織學生聽錄音、找答案，然後直接評判對錯，對於涉及的interesting、difficult兩個難點單詞，僅僅採用在課件上直接出示中文注釋的方法，生硬地告知學生，讓學生機械記憶。其實，在得出課文人物最喜歡的課程之後，教師可採用追問的方式，引導學生思考課文人物最喜歡這門課程的原因，自然得出interesting、difficult兩個單詞的含義，並訓練Because…句型的正確用法，培養學生積極思考和聯繫上下文進行推測的能力。
通過分析改進後的課堂觀察數據（如圖3），可以看出，教師不會再用簡單的打斷或代答方式，而是組織學生評議，讓他們參與課堂評價，並適時追問和補問，提高學生的思維能力。
藉助「多元交互式」數字課堂觀察平臺，教師不僅能評價學生的課堂行為表現結果，更重要的是能評價學生行為表現過程，讓學生的學習行為過程記錄和個性化發展均成為可能。這是因為，學生在學習過程中的各類行為狀態都可以轉化為相應的數據記錄，成為學習表現的分析要素，從而為教師改善教學方式提供依據。
本節課中，學生能否真正參與到課堂的師生互動中來，參與度如何，是主動學習還是被動聽講，個體語言能力是否在原有基礎上得到了提高……這些問題的解決，勢必會增加師生互動、生生互動的頻率，豐富學生的應答形式，尤其是在英語聽說課中，更能讓學生在合作交流中發展語言交際能力。
例如，授課教師講到What’s your favourite subject?時，因為它是與學生自身密切相關的內容，學生都有很強的表達欲望。此時，為了讓學生有更多的語言交流機會，可以改變教師問、學生答的單一形式，讓學生先在同桌或者四人小組中開展合作問答和交流，最後再進行全班性展示，讓更多的學生有練習的機會，而不僅僅是個別優秀生唱主角。
「多元交互式」課堂觀察平臺的運用，能客觀並清楚地呈現學生在課堂上是如何學習的。為了提高學生的學習能力，教師在課堂提問時不應只關注答案本身，而是要有意識地拓寬學生獲取答案的途徑，將個人思考、自主閱讀、討論交流等方式結合起來，適當增加自主學習和合作學習的次數，適時指導學生的學習方法和技巧，逐步培養學生的自主學習能力，幫助學生形成有效的學習策略，為今後的學習奠定良好的基礎。
例如，本課中談到課文人物最喜歡的課程時，教師的提問是What’s Betty’s favourite subject?要求學生聽錄音然後回答。由於文中沒有直接給出該問題的答案，需要學生聯繫上下語句進行理解，在教師播放一遍聽力錄音之後，很多學生表示茫然，不知道該怎麼回答。此時，教師應引導學生改變獲取答案的途徑，如讓學生自主閱讀文本，找出關鍵語句再理解，或先自主閱讀再同桌討論和交流，讓學生通過不同途徑探索知識，創造機會，體驗答案獲取過程，讓學習走向深入。
二次執教時，授課教師豐富了學生獲得答案的途徑，不僅讓學生通過獨立思考獲得答案，也可以指導學生通過閱讀文本來獲得答案，並注重學習方法的指導。更重要的是，教師多次組織學生進行小組討論，讓學生在合作探究中提升交流、溝通和學習能力。
英語語言能力和思維品質的提高不可能一蹴而就。將「多元交互式」課堂觀察平臺應用於英語課堂，通過對課堂提問行為這一影響學生語言和思維發展的重要因素進行觀察和記錄，教師藉助平臺提供的量化數據分析，能更加客觀、清晰地反應自身課堂教學中表現出來的優點以及存在偏差，為矯正自身教學行為提供可能。
英語的學科特點決定了學生在課堂上的思維往往處於記憶、理解、應用等低階層級。如何將學生的思維引向分析、評價、創造的高階層級，是我們需要思考的。這就要教師增加論證性問題、歸納性問題尤其是操作性問題的比重，在課堂理答方面適時運用追問、補問等方式，組織學生評議，發展學生的批判性思維。此外，多創造條件，讓學生以合作交流、個人思考和小組討論相結合的形式探究問題，從而在學習知識的同時實現思維的提升和能力的發展，為學生學科核心素養的培育提供重要平臺。
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