最近很火爆的敘事護理，到底什麼是敘事護理，我們從教育質性研究開始談起，會幫助我們更好的認識和理解敘事護理。
質性研究自世紀之交以來呈現的繁榮狀態，與教育變革的推進息息相關。改革的推動者倡導概念重建和知識觀的改變。質性研究者所秉持的情境性、複雜性、緘默性等認識論立場，在變革中被順理成章地合法化。概念重建所帶來實踐場域的意義嬗變，諸如學校文化重建、課堂重建、師生關係重建、實踐者身份認同感重建，為教育質性研究生成了豐富的題材。學校在變革中獲得了更多的課程自主權，這在兩個維度上帶來了對質性研究的需求。在縱向的維度上，各層級的課程理解成為落實課程標準的關鍵。這勢必推動研究者從實踐者的「主位視角」出發，深描實踐者的行動邏輯。在橫向的維度上，課程被理解為制度的、現象學的、性別的等多種後現代文本。文本的多元化意味著關注文本意義的質性研究者在不斷加速分化。在「教師作為研究者」等理念影響下，質性研究被視為特別適合( 研究) 一線教師的方法。雖然我國早有「中小學教師做科研」的制度安排，但在20 世紀80 年代這並不是以中小學老師改進自身實踐為目的，而是強調教師掌握所謂「科學方法」，如多因素分析等統計技術。「教師作為研究者」運動，旨在理解教師真正的實踐，為教師賦權。陳向明寫作《教師如何做質的研究》一書，就是指向教師的這一現實需求。新的身份認定，新的組織和評價制度，新的教學技術，以及家長、學生、社會要求的轉變等混雜在一起，使得教師的生活、工作和成長成為質性研究的焦點。大學與中小學合作，促成更多教育學者加入了原本只屬於教育實驗研究者的領域，帶來他們身份的變化和反思。越來越多的學者雖然仍然被尊稱為「專家」，但在信息爆炸的時代，他們所掌握的理念和知識未必真的就高出實踐者一籌。他們必須學會與持著批判眼光的實踐者共事，並對他們給予真正的理解和尊重。研究者的實踐意識和反思精神由此注入了中國質性研究者的特質之中。而在基礎教育課程改革之前，中國的高等教育便已啟動「創建世界一流大學」的進程。大學加速等級分化的過程，導致了科研共同體的行動者網絡重組。政策推進過程中的落差，帶來學者們對於高等教育政策空間的興趣; 績效考核、教育質量下降與學術失範現象的普遍化，帶來了理解高校學術職業的需求; 高等教育的巨變，讓許多身處高校的教育研究者都產生了強烈的認同危機，源源不斷地為他們提供著質性研究的主題。教育的變革加速了社會的分化，社會深層機制變化又導致了教育( 實踐者) 的變化。教育質性研究者站在各自所處的位置，在自身經歷和命運的感召下，踏上了不同的質性研究旅程。
教育質性研究在20 世紀90 年代中期開始系統引入我國，在教育變革的沃土中不斷發展，並隨著研究者學術立場的差異而演化為不同的路徑。本文旨在對我國教育質性研究近二十年來各路徑的發展狀況加以評論，目的是反思為什麼這一方法會在近年來迅速發展，描繪各路徑的獨特發展脈絡及其存在的主要爭議，並在此基礎上對整個質性研究陣營在當前面臨的主要挑戰加以討論，最後就如何實現質性研究的理論自覺給出建議。
敘事研究的定義
敘事研究是與中國基礎教育課程改革同步發展的一條研究路徑。丁鋼主編的《中國教育: 研究與評論》於2001 年創刊，刊登了許美德撰寫的6 位中國當代教育學家的故事以及耿娟娟的「教育信念: 一位初中女教師的敘事探究」等經典研究。於此同時，王枬及其學生歐群慧、王彥、唐芬芬、葉莉潔等，發表了一系列使用教育敘事做成的高質量的研究生學位論文，讓學界看到學位論文也可以用充滿生命活力的語言進行寫作的可能。相關學者對於教育敘事合理性的辯護，本質上是對實踐者知識形態的討論。與陳向明早期對於人類"圖式性知識"的積累和傳遞的理解相一致，丁鋼在論述"教育敘述何以可能"時，也直接將知識的本質落實到了「故事」上:教育敘事研究，從質化研究出發，相對以往所謂科學化的研究而言，強調與人類經驗的聯繫，並以敘事來描述人們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事研究者相信: 人類經驗基本上是故事經驗，研究人的最佳方式是抓住人類經驗的故事性特徵。隨著人們對敘事研究興趣的增長，對其規範、結構、要素和寫作風格的討論也迅速跟進。王凱認為，教育敘事應該包括情境性、探究性、自我實踐性、反思性等特點。楊明全則提出，敘事規範應該包括問題性、情境性、故事性和意義性。王鑑和楊鑫引用劉良華的觀點認為，教育敘事的步驟包括確認關鍵事件和本土概念，然後將本土概念還原為本土故事。陳向明總結了教育敘事的基本形式結構要素: 背景、事件、事件的發展/各類人等的反映、實踐的結果、故事的結尾，並強調教育敘事要能夠幫助教師等實踐者「抵制主流故事」。敘事探究的倡導者康納利和科蘭迪寧關於實踐性、社會性和地域空間性( 三維生活空間) 的觀點，也被國內研究者們視為敘事的重要結構特徵。陳向明、魏戈、江淑玲對教師實踐性知識的倫理維度進行敘事探究時，則借鑑了康納利和科蘭迪寧的「拓展－ 敘述/再敘述－ 深挖」的三步結構。在過去的十餘年中，我國的教育敘事研究成果已經不是「汗牛充棟」足以形容。最常見的主題包括學生敘事、教師個人敘事、教師群體敘事、校長敘事、課程故事、學校敘事等。部分行動研究的主要學者，也很快將興趣和主要精力轉移到教育敘事研究之上，體現了敘事研究對於具有實踐關懷的教育研究者的巨大吸引力。敘事研究的繁榮必然引致大量爭議和質疑。對於教育敘事研究的批評主要集中在: 概念泛化濫用，教育敘事和教育敘事探究相混淆; 方法中心主義，以敘事代替研究; 敘事主體單一化等。此外，關於教育敘事應該「真實還是虛構」「好萊塢化還是平淡無奇」「片段剪輯還是全景呈現」等，也存在不同程度的爭論。在普遍的方法論層次，敘事研究面臨的則是和一般質性研究同樣的質疑:它是否科學? 是否真的在被一線的教育實踐者普遍歡迎和使用、並進入了他們的知識流通領域?人文回歸醫學（即現代醫學模式「身-心-社-靈」4個層次的需求）的重要時代大背景下，在與患者的溝通中融入人文關懷，這極大的提升了醫療的溫度與治療效果。而護理作為臨床醫學的重要得力助手，回歸人文也是整體護理的必經之路。
具有敘事能力的護士通過傾聽、理解，用文字記錄患者的故事，回應患者疾苦境遇，與其一起發掘故事背後所含的積極意義，通過見證、共情、相互接納，對其進行科學有效的幹預繼而解除、撫慰患者疾苦的陪伴式照護活動。是一種充滿尊重、共情和生機「從軀體抵達患者心靈的照護模式」。
敘事護理的具體實施方案
收集患者的故事：
營造一個良好的敘事環境，播放患者喜歡或舒緩的音樂，放鬆心情以便於溝通。敘事護理者引導患者講訴故事，包括發病時間，起因、對疾病預後擔憂、家庭成員與醫護人員照顧過程中的不滿與認可，並做好相關記錄。
敘事記錄並不是簡單的流水帳，將收集到的故事進行材料分析，確定幹預目標進而對資料進行篩選，構建含有積極因素與消極因素的多重故事。重構時可以選取合適的敘事資料，如圖片、視頻短片、電影、文學作品（如為臨終患者及其家屬進行死亡教育時，耐心敘述的基礎上，指引患者家家屬閱讀《死亡如此多情》中具有啟發性意義的章節，打開對死亡的智慧與想像的大門，幫助他們建立平靜對待死亡的心態，從而減少患者臨終前後醫療糾紛的發生。）或基於幹預目標編導微劇本等。好的故事，飽含人的情緒與情感，具有直面人心的力量。通過其幫助患者發現故事背後的正向功能，引導患者樹立正確積極的疾病觀、生活觀。觀察患者的精神狀態或進行相應的問卷評估，或詢問患者本人、家屬及病友目前的狀態。與患者交談時可引導患者敘事護理幹預後的想法，及時掌握患者的心理動態。（目前尚無具體的用於評價敘事護理效果的工具）來源：人文社科新方法（楊帆，上海師範大學教育學院副教授）、護理管理（小艾同學）
文字版權歸原作者所有，如有侵權請聯繫平臺編輯