2019年9月21日┃敘事研究┃教育敘事研究是什麼

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教育敘事研究是什麼
張希希，中央教育科學研究所摘    要：教育敘事研究是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究, 它強調關注作為個體的人的經歷故事及其背後隱藏的之於該個體的意義, 強調關注微觀分析。克萊丁寧和康納利的研究工作, 以及強調教師的反思價值、強調教師知識的重要性、賦予教師言說其經歷的權力等三種教育發展趨勢, 促進了教育敘事研究作為一種科學的研究方法的生成。作為一種質的研究形式, 它有自己獨特的基本操作程序, 有自己的優勢, 但也有自身之不足。關鍵詞：教育敘事研究; 故事敘說; 個體經歷; 經驗What is Education Narrative Research一、教育敘事研究的涵義所謂教育敘事研究, 是指在教育背景中包含任何類型敘事素材的分析研究。它藉由影片、傳記、圖片、對話等刺激, 觸發當事人進行故事敘說, 並以當事人的敘說內容為文本數據進行分析, 以期反映出故事敘說者本身的重要生活經歷及生命主題。在教育敘事研究中, 作為個體的人, 又稱「研究參與者」, 向研究者敘說他們的、個人的、第一手的故事。「敘事」這一術語的英文對應詞是「narrative」, 它是由動詞「narrate」變化而來, 其含義為:「以故事的形式詳細地敘說」。①在教育敘事研究過程中, 研究者描述研究參與者的個體生活, 搜集和敘說作為個人的研究參與者的生活故事, 撰寫基於研究參與者個人生活經歷的敘事故事。作為一種獨特的質的研究形式, 教育敘事研究的一個本質特點是:關注個人, 通過搜集故事來建構田野文本數據, 報告個人生活經歷, 並探討這些經歷之於此一特定個人的意義。研究參與者的故事的重新敘說, 是一種為教育敘事研究所特有的質的分析程序。教育敘事研究與其他質的研究方法的區別有以下幾方面。(1) 由於關注的是作為個體的人的個人性經歷, 有時也關注其社會性經歷, 因此, 教育敘事研究更關注微觀分析, 這與人種志研究注重中觀、宏觀分析是有本質上的區別的。(2) 由於研究目標是了解和認識作為個體的人, 因此, 教育敘事研究的研究目的不是要形成一種可以運用到他人身上的理論。在這一點上, 它與紮根理論研究是背道而馳的。紮根理論研究的研究目的非常明確, 就是要形成一套可以移植與推廣到其他人身上的理論。教育敘事研究之所以強調關注作為個體的人的經歷故事及其背後隱藏的之於該個體的意義, 或許同它的倡導者之一克萊丁寧曾在阿爾伯塔大學攻讀心理學學士學位和諮詢教育碩士學位, 並曾當過教師、校內輔導員及諮詢員的經歷有關。對於那些想要尋求一種研究方法以便報告作為人的教育者的個人故事的研究者而言, 教育敘事研究可能是一種比較理想的選擇。對於那些想要尋覓個體在真實學校情境中的個人生活經歷的教育者來說, 教育敘事研究能夠為他們提供來自田野的實際經驗和對某一教育現象的深邃思考。二、教育敘事研究的歷史(一) 克萊丁寧和康納利與教育敘事研究從教育敘事研究的發展歷史角度看, 克萊丁寧和康納利系列研究成果的發表標誌著教育敘事研究作為一種科學的教育研究方法的誕生。敘事研究在文學、歷史、人類學、社會學以及社會語言學等學科, 有悠久的開發和使用的歷史, 但是, 在教育研究領域, 將敘事研究作為一種科學的研究方法進行系統闡釋, 則是20世紀90年代之事。1990年, 兩位加拿大教育工作者, 阿爾伯塔大學的克萊丁寧教授和曾同時在阿爾伯塔大學、伊利諾斯大學和芝加哥大學擔任教職的康納利教授, 在《教育研究者》上發表了對廣大教育工作者具有啟迪作用的經典性論文《經驗的故事和敘事研究》, 該文對教育敘事研究做了一個較為全面的評述。他們引用了大量的敘事研究在社會科學領域裡的運用實例, 詳細地闡述了在教育研究領域應如何進行田野文本數據的搜集、如何建構敘事研究的框架以及如何撰寫敘事研究報告等。這篇論文是對他倆先前的研究成果——《作為課程計劃者的教師:經驗的敘事》的一種拓展。1999年, 他倆出版著作《敘事研究:質的研究中的經驗與故事》。在這本書的第一章, 克萊丁寧和康納利對為何要轉向教育敘事研究的回答是:因為個體經歷背後蘊藏著之於該個體而言有重要參考價值的經驗。從自身在研究取向上轉移的經歷中所獲得的經驗出發, 克萊丁寧和康納利在這本書裡介紹並呈現了以個體經歷背後之經驗為探究核心與基礎的教育敘事研究。克萊丁寧和康納利以杜威對經驗的論述作為「想像的基石」, 建構出教育敘事研究的三度敘事研究空間, 指出了教育敘事研究的方向——個人與社會 (互動) , 過去、現在和未來 (連續性) 及地點 (情境) 。這本書不再定義敘說、不再界定教育敘事研究, 說的是他們和學生如何進行教育敘事研究的故事, 即敘說研究者做些什麼。透過這些故事的述說, 克萊丁寧和康納利期望讀者能夠分享他們在教育研究中如何進行敘事式的思考, 如何敘說、聆聽以及活化自己和別人的故事。從上述分析不難看出, 是克萊丁寧和康納利的研究工作促進了教育敘事研究作為一種科學的研究方法的形成。
(二) 教育敘事研究的形成誘因從教育敘事研究的形成誘因視角觀察, 社會學工作者柯塔奇的研究表明:教育敘事研究作為一種科學的教育研究方法的形成, 主要受到三種教育發展趨勢的影響。② (1) 教育日益強調教師的反思價值的趨勢; (2) 愈加強調教師知識的重要性的趨勢, 如教師知道什麼?他們是如何思考的?他們是如何專業化的?在課堂教學中, 他們是怎樣做決策的? (3) 教育研究者試圖通過賦予教育實踐第一線的教師言說其經歷的權力的方式, 來強調他們的聲音在教育研究中的重要性的趨勢。例如, 在理察·米耶爾的《我們自己的故事》裡, 搜集的就是教師們午休或下午放學後在教師休息室裡分享其經歷的故事。③再如, 在麥柯伊萬和伊甘的著作中, 就能夠找到教師與課程開發者的故事。④對普通婦女及女教師而言, 她們與兒童、青春期少女及婦女協會之間的故事, 常以女性特有的寫作風格呈現給讀者。這些生動的、隱含豐富教育意蘊的故事激起了教育研究工作者開發和使用教育敘事研究的興趣。最近, 美國教育研究協會還專門成立了一個持續討論教育敘事研究的特別興趣小組。
三、教育敘事研究的性質與實施(一) 教育敘事研究在教育研究設計中的分類定位所謂教育研究設計, 是指在量的教育研究和質的教育研究中所使用的數據搜集、分析和報告等程序。雖然有許多教育研究設計類型可供使用, 但常用的教育研究設計主要有八種, 即實驗和準實驗設計、相關設計、調查設計、紮根理論設計、人種志設計、敘事研究設計、混合法設計以及行動研究設計。這八種主要的教育研究設計類型可以被粗略地劃分為:量的研究設計、質的研究設計以及量質混合研究設計。⑤量的研究設計包含幹預研究和非幹預研究兩種。「幹預研究是想要解釋一項幹預因素是否會影響一組被試的行為結果 (實驗組與控制組相比) 」, 「例如, 實驗研究就屬於幹預研究」。非幹預研究想要做的, 一是「將變量用實驗模型與一組個體聯繫在一起, 如相關研究」;二是「為一個群體描述發展趨勢, 如調查研究」。⑥質的研究設計包括紮根理論設計、人種志設計、敘事研究設計三種。⑦紮根理論研究是要探究個體的共同經歷以便形成一種理論, 人種志研究是要探究一群人的共享文化, 敘事研究是要探究個體的經歷故事以便描述人們的生活。量質混合研究設計包括混合法研究和行動研究兩種形式。⑧混合法研究是要將量的與質的數據有機結合在一起以便優化理解和解釋一個研究問題。行動研究是要將量的與質的數據用於個體研究其實際工作環境中所面臨的教育問題。從其在教育研究設計中的分類定位維度觀察, 教育敘事研究屬於常見的三種質的研究設計形式之一。如若教育研究者既對描述和解釋團體行為或觀點不感興趣, 也對形成一種基於集體經歷的理論不感興趣, 而只對研究個體經歷及其背後隱藏的之於該特定個體而言所具有的意義感興趣的話, 那麼, 教育敘事研究對其來說可能是一種比較適切的選擇。教育敘事研究既是研究者描述個體生活的質的研究程序, 也是研究者搜集和講述這些個體生活故事的質的研究程序, 更是研究者用敘事手法撰寫他們的經歷的質的研究程序。在教育過程中, 個體敘說之故事往往與學校課堂經歷或學校活動有關。在重新敘說個體講述的故事時, 教育研究者通常將注意力聚焦到某一特定事件或活動上, 並把這些故事按不同主題進行編碼分析。(二) 教育敘事研究的基本操作步驟雖然教育敘事研究的形式或類型不同, 如僅常見的教育敘事研究形式就有自傳、傳記、生活隨筆、個人紀事、個人敘事、敘事訪談等16種之多, 但教育研究者從事教育敘事研究所採用的基本操作步驟卻是相似的。與所有研究計劃類似, 教育敘事研究的過程始於聚焦一個值得探究的內隱教育問題的教育現象。儘管教育敘事研究感興趣的現象是「故事」, 但故事本身必須包含某一需要關注和探究的問題。例如, 1999年, 哈勃爾的論文《作為希望之家的故事:專業知識視野下的自我超越》就是用教育敘事研究的方式完成的。該文聚焦的故事就內隱著一個值得探究的問題——哈勃爾和實習教師肖恩在課堂教學過程中所遇到的難以應對兒童的不同需要的問題, 包括兒童排斥同伴, 彼此語言傷害, 以及堅持用憤怒和攻擊去解決問題等。當探究諸如此類的問題時, 研究者試圖去認知與理解: (1) 單一個體在教育情境中的個人性或社會性經歷; (2) 幾個個體在教育情境中的個人性或社會性經歷。⑨2.有目的地選取一個或幾個作為研究參與者的個體並透過其去認識擬研究的教育現象研究者接下來需要有目的地尋找作為研究參與者的個體。研究參與者可能是一個或幾個經歷了某一特定問題的典型人物, 抑或是一個或幾個經歷了某一特定境遇的關鍵人物。例如, 哈勃爾論文中的研究參與者勞爾妮是一所特殊教育初高級中學的教師, 在如何為一名有特殊需要的學生編班的問題上, 她與指導教師之間發生了激烈的矛盾與衝突。可以講, 勞爾妮就是一個經歷了同指導教師發生矛盾衝突的特定境遇的關鍵人物。需指出的是, 雖然大多數教育敘事研究只調查一個個體, 但一個研究項目有時可以調查幾個個體, 且每個個體都擁有各自不同的經歷故事, 它們之間可能彼此衝突, 也可能相互支持。本步驟的目的是, 搜集能夠提供個體經歷故事的田野文本數據。或許搜集故事的最好的方式是通過私人對話或訪談請研究參與者講述其經歷。但田野文本數據也可通過下列途徑搜集:請研究參與者用日記的方式記錄其故事;觀察研究參與者, 記錄田野筆記;搜集研究參與者寫給他人的信件;從其家人處搜集研究參與者的故事;搜集研究參與者的備忘錄和業務函件;搜集照片、紀念品和其他個人、家庭或社會物品;錄下研究參與者的生活經歷。⑩田野文本數據搜集任務結束後, 研究者緊接著需要開展的一項工作是, 系統分析和討論內含研究參與者經歷故事的田野文本數據, 並重新敘說研究參與者的故事。這一過程包括:檢查原始數據、編碼故事、重新組織故事和呈現一個經過重新敘說的、言說研究參與者經歷的故事。這一過程的理論假設為:按一定邏輯順序組織後, 研究參與者講述的故事可以被更好地理解。研究者能從原始田野文本數據中發現什麼敘事因素?這些敘事因素是以什麼樣的邏輯結構被組織在一起的?一般而言, 文學界分析一部小說時所使用的敘事因素, 常會被研究者借用, 但不同的研究者會有不同的選擇, 如時間、地點、情節、情景等主要敘事因素往往被研究者借用來分析研究參與者敘說的故事。 (11) 如果關注的是故事的情節, 那麼, 研究者從原始田野文本數據中發現的可能是事件或行為的結構、表達、意義、解決措施以及讀者的需求。而若關心的是故事的情景, 則從原始田野文本數據中發現的可能是人物、行為、問題和解決方法。雖然有些分析策略是以發現和按時間順序組織故事為取向的, 但所有田野文本數據分析的程序均試圖用文學元素的手法為讀者和聽眾重新組織故事。在教育敘事研究過程中, 這一操作步驟與其他步驟緊密聯繫、相互影響。研究者與研究參與者在研究過程中密切合作。這種合作可能有不同的表現形式, 諸如:協商入場許可, 預約見面時間, 直接與研究參與者合作以獲取有關其個體經歷的田野文本數據, 用研究者的話語撰寫和敘說基於研究參與者的個體經歷故事的敘事研究報告等。教育敘事研究的核心操作步驟是撰寫和呈現基於研究參與者個體經歷故事的敘事研究報告。教育敘事研究報告的撰寫迄今仍是個見仁見智的問題, 還未形成統一的標準格式, 但若能包括故事發生的地點、突出特定故事主題的田野文本數據分析、教育敘事研究的重要性及其操作程序 (因為作為一種新的研究方法, 大多數讀者對它還比較陌生) 等敘事要件, 則是比較合適且有效的。需指出的是, 不單獨設立文獻綜述部分是教育敘事研究報告撰寫的一個顯著特點, 因為文獻評述和問題研究二者已經被有機地整合到最終的敘事研究報告裡了。教育敘事研究過程中, 研究者通常要確認他們的教育敘事研究報告的效度, 即驗證教育敘事研究報告的正確性程度。只要與研究參與者之間存在合作關係, 那麼, 檢驗研究工作的正確性程度的行為就應當貫穿於整個教育敘事研究過程。常見的驗證手段有:研究參與者檢核、數據資料三角交叉驗證、外部檢核以及尋找反證。這些都是確認一份教育敘事研究報告的正確性和可信性的有效手段。四、教育敘事研究的優勢與不足教育敘事研究本身既具有優勢, 但同樣蘊藏著不足。教育研究者應秉持客觀的態度, 在關注其優點的同時, 更要看到它的不足。具體而言, 教育敘事研究的優勢體現在以下幾方面。1.教育敘事研究有助於教育理論與實踐工作者彼此相互靠攏當搜集研究參與者的基於學校或其他教育背景的個人性或社會性經歷故事時, 教育研究者與研究參與者之間會建立起一種密切的合作關係。這種緊密的合作關係可能有助於減少教育實踐工作者對教育理論工作者的研究工作的一種常見誤解——教育研究不同於教育實踐且較少有實踐運用價值。對於實際被研究的教育實踐工作者而言, 分享他們的經歷故事可能會使他們感到正在被傾聽、被重視。在這種形式的研究中, 作為敘事者的教育實踐工作者向教育理論工作者發出了「聲音」, 向教育研究者展示了自己的個性。誤解之減少乃至消除, 教育實踐工作者聲音之發出等, 均有助於教育理論與實踐工作者彼此相互靠攏。2.故事敘說有助於作為個體的研究參與者轉變教育教學觀念與行為教育敘事研究是作為個體的研究參與者以敘說故事的方式表達對某一教育現象的理解和解釋。它透過一個或多個教育故事的敘說, 促使作為個體的研究參與者從故事敘說中深入體驗教育是什麼或應當怎麼做。以故事敘說的方式反思自己的生活, 不僅能使研究參與者對自己的教育教學進行適時的總結, 而且可以為他們日後的教育教學提供豐富的經驗。研究參與者敘說自己的教育教學故事, 其目的並非是為了炫耀自己的教育教學成就, 而是想通過自我敘說來反思教育教學生活, 並在反思中改進教育教學實踐, 重建教育教學生活。正是在此意義上, 教育敘事研究的倡導者們認為, 教育敘事研究有助於作為個體的研究參與者從對日常教育教學生活的反思中轉變自己的教育教學觀念與行為。3.教育敘事研究有助於研究者搜集到鮮活的、以研究參與者的日常真實教育教學生活為背景的田野文本數據故事敘說是每個人生活的一個自然組成部分, 且所有個體都有自己的生活經歷故事可以講給他人聽。基於此, 教育敘事研究尤其強調聚焦作為個體的研究參與者的日常教育教學生活故事, 包括研究參與者的日常教育教學生活故事的內在情節, 主張「不以抽象的概念或符號壓制教育生活的情節和情趣」, 「讓敘事者自己說話或讓歷史印跡自己顯露出它的意義」, 「不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實」。 (12) 以這種價值取向為圭臬, 教育研究者可以搜集到鮮活的、以研究參與者的日常真實教育教學生活為背景的田野文本數據。4.故事敘說有助於研究參與者發掘日常教育教學生活中的例行事項的深層意義故事敘說促使作為個體的研究參與者以自己的生活經歷為背景去反觀自己和觀察世界, 使其內在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。在此種思想壓力下, 研究參與者不得不冷靜地思考、不得不傾聽自己內心深處的聲音、不得不站在自己的角度反思與發掘自我。故事敘說有助於促使研究參與者系統梳理和深入思考自己遇到了什麼問題、怎樣遇到這個問題和怎樣解決這個問題, 給看似平凡、普通、單調、重複的活動賦予獨特的意蘊, 有助於研究參與者發掘日常教育教學生活中的例行事項的深層意義。此外, 教育敘事研究還具有易於理解、接近日常生活與思維方式、可幫助讀者在多個側面和維度上認識教育實踐、使讀者有親近感、具有人文氣息、更能吸引讀者、能創造性地再現事件場景和過程、給讀者帶來一定的想像空間等優勢。 (13)教育敘事研究自身也存在不足, 這種不足與研究參與者給研究者敘說故事、研究者在教育敘事研究報告中重述故事是一個艱辛的、高強度的勞作過程密切相關。當分析與編碼研究參與者敘說的故事時, 教育研究者需要考慮故事是否可靠。人類本性的一個重要特點是在有意或無意間向他人展示自己最美麗的一面, 有時甚至會為此不擇手段地偽裝自己不美麗的那一面。在教育研究過程中, 研究參與者可能會「偽造數據」, 提供「美麗的故事」。數據失真現象在任何一種調查研究中都會存在, 它向過分倚重研究參與者自我報告信息的教育研究者提出了一個尤其需要深思的問題。多元田野文本數據的搜集、數據資料三角交叉驗證及研究參與者檢驗等手段, 一定意義上可以有助於鑑別所搜集來的數據的可靠性。每個人都有自己不願或不能示人的隱秘的私人領地。研究參與者或許不能夠講述真實的故事, 主要表現在三個方面: (1) 當經歷是如此可怕以至無法敘說, 抑或當經歷是如此殘酷以至於無法回憶時, 如大屠殺或災難的受害人, 他們可能不能夠講述真實的故事; (2) 當研究參與者害怕因故事敘說而受到制裁時, 他們或許不能夠講述真實的故事; (3) 當故事建築在多年前發生的事件的基礎之上或被深藏在潛意識中時, 研究參與者也許不能夠講述真實的故事。因為多年前發生的事件多涉及早期記憶, 而早期記憶會歪曲事件的真相, 提供被加工改造了的過去行為。 (15)雖然教育研究者能夠獲得報告故事的權力, 能夠知會研究參與者研究的目的, 能夠在教育敘事研究報告的緒論部分使用研究參與者敘說之故事, 但是研究參與者所敘說的故事還是會引發誰「擁有」故事的糾紛。尤其是在調查研究被社會邊緣化了的研究參與者的故事時, 教育研究者可能會因為在敘事研究報告中言說自己沒有取得敘說權的故事而陷入故事所有權的紛爭。除了潛在的故事所有權紛爭外, 研究參與者的聲音在最終的教育敘事研究報告中可能會在一定程度上被削弱。只要有重新敘說的行為存在, 教育敘事研究報告中的故事就有可能演變成反映教育研究者自己濃重個人色彩的故事, 而非反映研究參與者聲音的故事。「研究者不僅對研究有自己的目的和動機, 對研究現象有自己的看法和假設, 而且在自己的生活經歷中通常可以找到從事該研究的理由。這些因素直接影響到研究各個方面的實施, 如對研究問題的確定、研究者態度的選擇、被研究者的角色定位、搜集材料的方法、對研究結果的解釋以及對研究質量的評價。」 (16) 彌補這一不足的措施有:廣泛地、準確地引用研究參與者的話語;縝密地建構故事的鋪敘, 故事的起承轉合。

參考文獻略。

本文來源：教育研究, 2006, (2) :58.

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