作者：康納利/克萊丁寧 譯者：丁鋼
原文出處：《全球教育展望》
內容提要：此文主要勾畫了敘事研究的理論源頭，對教育中的敘事研究給出簡明的描述，並且對敘事探究描述了合適的方法論，以及區分現場、現場文本和研究文本等敘事研究的文本，進而提出恰當的研究標準。
關鍵詞：敘事探究/經驗/文本
教育研究所面臨的困境之一是：往往教育研究越是精確，其與人類經驗的聯繫則越來越少。客觀主義者有時稱經驗研究者為「軟性的」和「主觀的」；與此針鋒相對，經驗主義者宣稱教育的科學化研究是非人格化、非人性化和將人客觀化的研究。隨著科學——人文這兩種教育研究模式的交鋒和轉換，敘事與講故事，這兩個密切相關的術語頻繁出現在文獻中。敘述和講述代表一種思想，這種思想設計人類經驗的性質，設計經驗怎樣被學習被表述，以及如何在科學——人文這兩極之間選擇一條中間道路。敘事主義者相信，人類經驗基本上是故事經驗；人類不僅賴故事而生，而且是故事的組織者。進而，他們還相信，研究人的最佳方式是抓住人類經驗的故事性特徵，記錄有關教育經驗的故事同時，撰寫有關教育經驗的其它闡述性故事。這種複雜的撰寫的故事就被稱為敘事(Narrative)。寫得好的故事接近經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時它們也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義。在研究中，這些故事的創作有賴於特殊的經驗方法和原則。本文在此主要勾畫敘事研究的理論源頭；對教育中的敘事研究給出簡明的描述；描述合適的方法論；區分現場(Field)、現場文本(Field Text)和研究文本(Research Text)；勾畫恰當的研究標準。
敘事在小說文學中有著悠久的歷史。或許因為它集中關注人類經驗，或許因為故事就是人類經驗的基本框架，敘事正在被廣泛地引入到其它學科領域。敘事是探索人類經驗現象的一條途徑，敘事體研究適用於社會科學的許多領域。
文學理論是首要的智慧源泉。故事事實是繼承歷史和歷史哲學的時間手段，歷史和歷史哲學在本質上都是研究時間的(Carr,1986)，這一點決定了其在形成社會科學的敘事研究中起了特殊作用。對治療學領域也作出了重要貢獻。心理學只是到最近才發現敘事的意義，儘管Polkinghorne(1988)早在20世紀初就宣稱，與敘事密切相關的調查是心理學領域的一部分，但二戰後，這種觀念被自然科學的示範作用所完全淹沒。關於敘事研究的最基本最具有教育參考作用的著作是：Johnson(1989)關於身體知識和語言的哲學研究。既然教育在終極意義上是道德和精神的追求，因此Maclntyre(1984)關於敘事的倫理理論和Crites(1986)有關敘事的信念描寫，都對教育有著特殊意義。關於教育內外敘事的評論，可參見Connelly和Clandinin(1990)，以及Clandinin和Connelly(1991)。
早在1980年Berk(1980)就認為，自傳是教育研究的首要方法，儘管自傳的重要意義到最近才突現出來(Pinar,1988;Grumet,1988)。這裡主要考察的是某一時段內個體的心理體驗。
從社會學角度看，敘事體可以是考察群體和社區的形成(Carr,1986)。就教育而言，有關個體的敘事研究比社會的（群體的）敘事研究更常見。在教育研究中，社會敘事研究強調教師的生涯和專業性。這將有望社會敘事在研究中的日益強調。
一些密切相關的研究特別專注於故事：口述史和民俗(Dorson,1976)，兒童的故事講述(Applebee,1978)和並運用故事於學前和學校語言經驗(sutton-Smith,1986)。口述史揭示了敘事研究的現象範圍，如物質文化、習俗、藝術、回憶和神話，神話是民間故事和口述史背後的虛擬結構。Van Maanen(1988)提供了人種志故事敘述形式方面的介紹，這既可以作為教材又可以作為人種志者的書寫形式。在北美，運用口述史於教育的最好例子是「狐火方案」(Foxfire Project;Wgginton,1989)。其中有以故事為線索組織教材的課程計劃。在課程研究中，教師的敘事被看作教——學關係的一個喻體。為了從教育意義上去理解師生，有必要通過生活經驗的敘述促進人際理解。生活敘事賦予了學校氛圍的意義。
由於主要關注經驗、生活質量與教育。敘事奠定了它在質化研究中的位置。Eisner(1988)在有關經驗的教育研究的評論中認為，敘事與以質化為指向的教育研究一致，並把它與經驗哲學、心理學、批判理論、課程研究以及人種志相提並論。Elbaz(1988)關注教師思想研究，並顯示女權主義和個體研究是如何與敘事相關。她認為，敘事與其它許多以參與者故事為原材料的教育研究同出一轍（例如，專家教師的個案研究工作與評估的自然主義方法）。
在敘事探究中，有大量文獻涉及教師的故事和有關教師的故事，但這在標準的評論中都不多見。這些文獻都參照由教師和其他人寫的關於個體教師、學生、教室和學校的敘述。
敘事探究力圖把敘事置於歷史知識背景中。一方面，敘事可以追溯到亞里斯多德的《詩集》(Poetics)和奧斯丁的《懺悔錄》(Confessions)（見Rioeur,1984；用這兩個來源來聯繫時間和敘事），敘事可以被看作適用於包括教育在內的各種學科領域。如杜威(1938)關於時間、空間、經驗和社交的著作也是至關重要的。另一方面，敘事探究在社會科學包括教育中的發展，為敘事探究帶來新局面。這一系列工作對教育的重要意義在於，它把活生生的有關人類生活本質的理論思想引入活生生的教育經驗中。
敘事探究的過程圍繞三個事件：現場、現場經驗文本和研究文本。研究文本與前兩者相結合，它代表評判研究之社會意義的問題。現場、現場文本、研究文本以及它們之間的關係，是敘事研究的主要焦點，即從一個中立的觀察者到一個積極的參與者的研究者和現場的關係，以及基於現場經驗的複雜問題、經驗的解釋及重組和適當文本形式的研究者和現場文本的關係。構建一個研究文本，包括自傳研究者的在場，和這種在場對研究文本和現場的重要意義。從現場文本到研究文本的主要轉變是：研究文本為其他研究者和參與者而寫，並超越現場文本中捕獲的經驗的特殊性。
敘事探究者所面臨的主要問題是，在現場中，他們與參與者（當事人）的關係。傳統的方法論告誡研究者要客觀並與參與者保持距離，以保證研究結果沒有主觀偏見。敘事探究則在不同程度上接近參與者，並有意融洽研究者和參與者的現場經驗。研究現場不再是隔岸觀火。現場與研究者密切相關，是研究者的考察對象。這意味著研究者應密切關注他們自身的體驗和他們的故事。他們必須通過與參與者建立不同程度的親近關係來理解、記錄和思考現場。
對於敘事探究者來說，第二個重要的現場考慮是，必須超越即時性來觀察他們遇到的經驗。例如，僅僅研究學校一天的開放活動是不夠的，因為你沒有從整體上去理解這些開放活動對於這位教師、對於那個班級對於這所學校，乃至對於學校教育和文化的歷史大背景的意義。敘事探究需要建立敘事和事件的文化歷史，以便為以後的研究文本創造提供解釋。
我們一般所稱的資料（如田野筆記），在敘事研究中稱作現場文本更為恰當。這些是由研究者和參與者創造的代表現場經驗各個方面的文本。它們被稱作現場文本而不是資料，是因為文本有敘事的性質。普通意義上的資料是指事件的客觀記錄，現場文本並不具備這一性質，它們是產生於現場經驗的複雜混合體，牽涉到研究者和參與者之間的合作關係，是經過選擇的、演繹解釋的經驗記錄。研究者和參與者的合作關係形成了現場文本並建立了解釋圖式。敘事探究者需要不斷地監控和記錄這種合作關係的性質，以及其對現場文本信譽的影響。以下的部分將進一步描述形成現場文本的幾種方法。
創作現場文本的方法之一是口述史。獲得口述史的策略有幾種，強調研究者意向的結構性問題運用，凸現參與者意向的請某人用自己的方式講述自己的故事。在文化研究中有著口述史的傳統（如cluck& Patai,1991；見Oral History in Educational Research）。
與口述史密切相連的另一方法是講述或撰寫故事。在人類和社會經驗中，總是充滿了故事。個體有關於其自身經驗、其學校和專業的故事。而且，機構也有故事的特徵。例如，教師、家長、學生和其他人講述關於學校的故事。還有關於學校教育和其在社會中的地位等社區及其文化的故事。其中有些含有神話和宗教故事的色彩(Crites,1986)。
年鑑是為個體或機構而做的關於重要時間或事件的簡略的資料歷史。年鑑可以為研究者提供被研究事件的歷史背景。編年史是年鑑更具主題性的描述。編年史陳述了現場的主題方面（如學校管理編年史）。
物質紀念品是經驗的倉庫。個人收集的和學校的獎品、紀念品，以及與富有知識的參與者的討論，可以揭示經驗的重要性和深度。而且，這些物品對記憶的喚醒很重要。
訪談可以通過一字不漏的記錄、筆記和訪談摘要進入現場文本。訪談法從問卷調查到雙方認可主題的非正式交談、到把探究的焦點轉向參與者的醫療法。訪談是尋找意義的最清晰的方法之一，它影響著在資料的收集和現場文本的撰寫中研究者和參與者的不同關係。
日記越來越廣泛地被用於教學目的。但有時忽視了日記不僅可以作為有影響的教學工具，還可以作為有效的研究工具。日記提供個人對事件的描寫、反應和反思。日記通常是在獨處和個人的時間裡寫的。記日記的熱情可能會隨時間的流逝而消退，除非參與者有強烈的個人理由而繼續。
自傳和傳記相比闡釋生活經驗的日記編輯，是更為綜合的方法。敘事研究者認為，作為故事的生活，人是中心和創作者。因此，自傳或傳記的現場文本是對已經存在故事的再闡釋。這種闡釋雖非客觀而言，但同樣適用於這裡所描述的其它現場文本。進而，「資料」總是意味著真實與否。當其顯示它們「可能是其它」，它們的效度就要被損害。可是，自傳或傳記的現場文本總是「可能是其它」，因為它們總是強調一種或其它敘述主題，為一種或其它目的而寫。只要目的是清晰的和建立了目的與現場的關係，許多自傳或傳記現場文本的事實撰寫就不會損害研究的效度。這種多樣性同樣適用於其它現場文本，儘管它們在自傳和傳記中表現最為明顯（見Educational History in Biographies and Autobiographies）。
書信不同於日記，它是寫給其他人並期待對方作出答覆的一種文本。在自傳和傳記中，書信和日記一樣得到廣泛應用。撰寫社會科學和自然科學中某些重要知識分子的傳記（如：達爾文），其共同性是，這種傳記部分建立在書信之上。書信揭示了許多有關一個人思想的知識和社會背景。這一點使書信適用於敘事研究，無論這種研究是否以撰寫傳記為目的。
談話涵蓋多種活動，其中也包括書信來往。通常意義上的談話是指在合作研究中，研究者和參與者之間不分上下等級的口頭交流。基於談話的信任感，這種方法往往比進攻性的提問技術挖掘更深。由於交談是開放性的，所以要求特別注意記錄和闡釋的方法。
現場筆記是標準的人種志收集資料的方法。在合作研究中，通常思路由研究者草擬，現場筆記可以由參與者撰寫。現場筆記可以有多種形式，如描述性記錄、理論備忘錄、觀點摘要、一己之見和推論。研究者如果期望真實地反映現場經驗，可以用錄音或攝像代替現場記錄。然而這種耗時的方法並不常用，只有當研究者認為逐字記錄或人物的形體活動重要時，才會被採用。
文獻是現場文本中容易被忽視的資料來源，特別是在有關群體和機構的敘事研究中。文獻有其特殊價值，因為它們是公共記錄而且往往代表官方立場。在文獻中敘事背景的撰寫和運用對敘事的闡釋至關重要，研究者需要採集有關日期、作者、任務、背景事件（如作為學校文獻背景的當局政策）、觀點氛圍等信息。
從現場文本到研究文本的轉換是敘事研究中比較困難的階段。一般來說，這一過程包括不斷增加的揭示性文字的組織。例如，運用敘事研究方法來研究移民對學校日常活動的影響，將會涉及用以上方法重建歷史現場文本。由於其事實性和各種談話及個人軼事所導致文本的生動性，將給文本帶來莫大的興趣。這種興趣又會導致研究作出過早的結構。這種現象在自傳和傳記工作中時常發生。因為傳記文字的興趣，使得研究者忽視了其社會意義和其他人的興趣。現場文本接近經驗，描述並圍繞一系列事件而形成，它們具有相對性。與此相對，研究文本到現場和現場文本保持有距離。它們要回答意義和重要性問題。僅有敘事是不夠的，作者需要理解敘事的意義和對他人及社會問題的意義。因此，研究文本有自己的模式。通過研究的主題和思路來促進現場文本向研究文本的轉換。
研究者觀點的融會貫通是構成現場和現場文本創作的核心，這在研究文本的撰寫中同樣重要。在現場建立和反映在現場文本中的關係也是現場文本進入研究文本的主題重釋的依據。因此，在整個敘事探究中，「研究者的在場」必須被承認、被理解並被寫進最後的研究陳述中。在傳統的觀念中，會因為發現研究文本中研究者的在場，而判定此文本帶有不恰當的主觀傾向。但是在敘事探究中，如果研究者沒有真實的在場體驗就去構思研究文本的揭示圖式，這種研究會被認為是缺乏效度的。
聲音和籤字是有利於理解自傳式在場的兩個術語。聲音是指研究者想說點什麼的意識。在「客觀」的研究中，沒有聲音。因為判斷此種研究的基礎是方法的信度和效度，而不是研究者的信度和效度。但聲音可能會產生研究者的個人冒險，因為其必須就現場文本部分支持的事件表明立場。極端地說，聲音僅是研究者偏見的外露。過強的聲音導致主觀武斷，過弱的聲音產生技術客觀。研究者在建立聲音時的兩難困境是：既要使其代表參與者的現場經驗，又要創造一種超越現場和現場文本而與讀者直接對話的研究文本。關於建立聲音，沒有成規可循，只有在一步步的研究中才能找到合適的途徑。
籤字是指可能確認某位作者的寫作風格。形成一種風格是困難的，對於初步的敘事研究者來說，尤其如此。傳統的研究標誌是非個人化的，其由熟知的問題、文獻評論、資料等標誌。但敘事研究文本有人的風格，可以用文學、詩歌、科學等各種不同的風格撰寫。對於初學敘事研究者的忠告是：模仿你所崇拜的一位敘事研究者的風格，就像初學藝術的人模仿藝術大師一樣。對一位嫻熟的研究者著述風格進行借鑑，將最終形成新的敘事研究者的研究風格。
在撰寫研究文本中，聲音和籤字都是針對讀者而言。讀者使研究者把注意力從參與者和研究本身轉向其它，並使更容易建立在現場和現場文本中的問題複雜化。至此，研究者需要確立與讀者的關係。Chatman(1990)描述了形成四種關係的四種研究文本：描述的、解釋的、討論的、敘述的。提供不同於解釋（揭示）、說服（討論）的描述信息，或邀請讀者進入作者故事的意義。每一種文本都可以應用到其它的文本中。例如，一個敘事研究可能產生一套敘事現場文本。但是作者可以希望影響政策、學校實踐或研究方向，並決定為此目的寫一個「如果—那麼」的討論式研究文本。如此，一個敘事研究可以但不必是由一個敘事研究文本來結論。由於這四種形式的研究文本有研究者自己的獨立性，所以研究者與讀者的關係使得聲音和籤字的事件更為複雜。
由於教育中的敘事方法如此之新，也因為質的方法在總體上是新的，並尚未充分建立，因此，在20世紀90年代初期產生了許多評判敘事研究的標準。關於這一點最值得注意地是，標準仍在討論之中。總體上可以說，已經提出的貌似和逼真比信度和效度更為重要。社會科學研究的主要原則被過高估計，並在為許多其它的考慮所補充(Guba&Lincoln,1989)。敘事研究者關注經驗的代表性、因果關係、即時性，事件經驗和事件講述的差異、敘事形式、在整個研究文獻中的前後一貫性，研究文本的感染性、真實性、充分性和合理性。現在，在敘事研究中，對研究者來說，事先建立控制研究和評價研究的標準很重要。當然，其他人也可以採用其它標準來加以支持或批評。隨著關於敘事研究對傳統研究方法挑戰的討論興起，在社會科學中敘事探究的發展正展示出迷人的景象。
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