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摘 要：教育敘事寫作需要表達技巧。具體而言, 在選材上要能小中見大, 平中藏奇;在立意上要做到尊重常識、敬畏規則;篇章結構要做到文體鮮明、詳略得當;文中所描繪的形象要做到個性突出、問題典型。
關鍵詞：教育敘事; 寫作技巧; 教育寫作
作者簡介： 劉祥, 江蘇省儀徵中學 (江蘇儀徵, 211900) 教科室主任, 正高級教師, 江蘇省特級教師。
各種類型的教育寫作中, 教育敘事與我們的教育生活最為貼近, 最能夠真實具體地展示寫作者的教育思想、教育情懷和教育能力。教育敘事就是教師將教育生活中的某些具體事件, 用記敘、描寫和議論等寫作方式合情合理地表達出來。嚴格意義上講, 教育敘事並非教育生活中的「說故事」。教育敘事的寫作目的, 不在於告知讀者何時何地發生了何事, 而在於用敘事「再現」特定的教育情境, 為教育工作者提供觀察、思考與探究的典型樣本。不同的分類標準下, 教育敘事有不同的存在形式。從敘事的主題而言, 教育敘事有單主題、多主題兩種類型。其中多主題又可細分為並列式多主題和交叉式多主題兩小類。從敘事的內容安排而言, 教育敘事有「點」式敘事、「面」式敘事兩種類型。其中「點」式敘事類似於短篇小說創作中的「橫截面」, 只抓過程中的某一突出細節進行描述, 由一個「點」而映射整個「面」;「面」式敘事時間跨度大, 內容龐雜, 涉及的人物也多, 能較為全面地再現從起因到結局的完整過程。從敘述主體與事件本身的關係而言, 教育敘事有自敘和他敘兩種類型。前者敘述自身的教育故事, 後者講述他人的教育故事。一、選材———小中見大, 平中藏奇優秀的教育敘事作品, 大多具備兩個特點:作者渴望表達並試圖藉此傳遞出自身的教育覺解;讀者願意閱讀並能從中獲取某些感悟與啟迪。從寫作者角度看, 「渴望表達」的內容, 一定是打破常規的、能夠引起情感波瀾和思想觸動的人或事。教育生活中雖然每天都有若干個故事上演, 但大多數故事不過是在重複昨天、前天甚至很久以前的舊「腳本」。能夠激起寫作者的內心波瀾的, 要麼是收穫了一份特別的驚喜, 要麼是遭遇了一份突如其來的打擊, 這樣的事, 在他人看來依舊瑣碎而平淡, 在教育寫作者心中卻有了不尋常的教育意義。當下, 教育期刊上發表的教育敘事, 多以呈現寫作者的教育智慧為主。這些教育敘事, 或是講述「我」與個別「問題學生」之間的交往過程, 或是敘述「我」在班集體文化建設上的巧妙做法, 或是介紹「我」與家長及同事間交流、合作的工作實績。這些敘事之所以能夠公開發表, 在於其敘述的小事、平凡事中確有出人意料的「智慧」。把這樣的「智慧」描述出來, 便是在推廣一種行之有效的教育行為。從讀者角度看, 「願意閱讀」的指向通常為寫作者的專業思考。讀者的目的一般在於感知故事背後隱藏著的教育原理, 收穫故事中蘊含的教育理性, 豐富閱讀者自身的教育情感。教育閱讀的目的不是休閒, 而是探究。寫作者的「渴望表達」與閱讀者的「願意閱讀」, 很多時候無法畫等號。寫作者認為有價值的, 或許根本入不了閱讀者的法眼。要想實現二者間的同步, 教育寫作者就必須懂得從閱讀者的閱讀需要出發選擇寫作素材。什麼是閱讀者需要的素材呢?答案不難找尋。既然閱讀者的目的是從文中發現教育智慧、收穫教育理性、陶冶教育情操, 則用以承載這些內容的故事本身就應包含這些元素。這些元素既無需附著於精彩刺激的故事情節, 亦無需依賴於獨一無二的表現形式。優秀的教育敘事, 其展示的故事背景、事件起因恰恰可能是瑣碎的、平凡的、司空見慣的, 是絕大多數教育工作者每天都不得不面對的。故事的精彩只在於發展過程中出現的「不同尋常」。這些不同尋常, 有些來自寫作者的教育智慧, 有些來自無法預知的主客觀因素。「不同尋常」的背後, 是相對宏闊的教育大環境和紛繁複雜的現實人生。二、立意———尊重常識, 敬畏規則教育敘事必須致力於呈現事件中蘊含的教育元素。教育敘事中的教育元素, 無外乎教育理性、教育情懷、教育智慧。受寫作者自身教育實踐經驗、教育情懷、教育理性、教育智慧等多種因素的制約, 面對同一件事, 不同的教育工作者觀察事件的角度和由此獲取的思考、啟迪也各不相同。體現在教育敘事中, 文章的敘述視角、內容取捨、詳略安排、情感傾向也都會出現較大差異。什麼樣的立意才能真正傳遞應有的教育理性、教育情懷與教育智慧?概括言之, 即「尊重常識, 敬畏規則, 順乎人性, 滿足當下及未來需要」。當下教育生活中, 違反常識的現象並非少數。比如, 相當數量的高中學校禁止學生閱讀課外書籍, 限制學生組織各種類型的文體活動;再如, 很多地區喜歡組織全地區的統考, 而且從高一到高三都採用標準化的高考命題形式;又如, 很多學校熱衷於以考代教, 不但有期中考、期末考, 還有月考、周考和天天練……倘若教育寫作者以這些行為為正面立意, 則這樣的文章是反常識、反教育的。教育寫作中倡導敬畏的規則, 特指與師生的成長需要相適應、有利於糾正行為偏差、保障師生朝向美好目標快樂前行的各類制度條例。這樣的規則, 不以剝奪師生的休息權、娛樂權、閱讀權、個性化發展權為出發點, 不以少數人的行政意旨為起因, 不以過程中的痛苦為手段。教育敘事中呈現的教育理念, 必須體現對這類教育規則的敬畏。絕不能錯誤理解了規則, 把強權意志當作應該遵守的規則來維護和讚美。教育敘事離不開對人情人性的表達。教育中的順乎人性, 並非聽任個體行為的自由放任, 而是以人類成長過程中應該擁有的美德為基礎, 運用教育的雕塑功能, 逐步把受教育者身上的不健康成分剝離出去, 使其成為有情懷、有擔當、有公民意識、有生存能力的合格人才。如果捨棄了這些品德, 只引導學生追求學習過程中的「兩耳不聞窗外事」, 追求考試排行榜上的名次, 比賽誰睡得更晚、起得更早, 倡導那種親人病故也不參加葬禮的「用功」, 則所敘述的教育故事, 便是反人性。此外, 教育敘事中的故事, 還要關注師生當下需要和未來需要間的和諧。諸如「苦幹三年, 幸福一生」這類的立意, 無論是從邏輯上還是從現實生活中都找不到依據。三、結構———文體鮮明, 詳略得當解決了「寫什麼」的問題之後, 「怎麼寫」便成了重點內容。優秀的教育敘事, 就是一篇優秀的記敘文。此種記敘文, 應盡最大可能將寫作者的思想、情感和教育智慧融入生動的敘述中, 切勿用直接點題的議論性話語, 替代生動細緻的描寫。教育敘事的開頭, 或是開門見山, 用最精練的語言, 點明故事發生的時間、地點、人物和主要事件;或是巧設懸念, 把最精彩的細節放在故事的開始, 突出核心矛盾;或是直接描繪人物語言、行動與心理, 迅速勾勒人物性格。無論採用何種方式開頭, 都應迅速入題, 快速展開矛盾衝突。那種撇開具體的故事不去敘述與描寫, 先闡述幾段高深的理論的開頭方法, 屬於典型的畫蛇添足。教育敘事的結尾, 或是首尾呼應, 或是卒章顯志, 或是移情入景、移情於事, 或是戛然而止……無論選用何種結尾法, 都應該給讀者留下思考與回味的「空白」。教育敘事無需在完成了故事的敘述之後, 再浪費筆墨去用若干段落議論點題, 闡釋事理。教育敘事的主體部分, 既是故事不斷發展並最終走向結局的過程, 又是訴說教育理性和教育情懷, 表現教育智慧的過程。主體部分的寫作, 重在巧設波瀾, 凸顯人物性格, 展示矛盾衝突。如果只是自敘一篇單主題的片段性教育故事, 在不影響意義表達的前提下, 需儘可能少地敘述事件的起因與結果, 把絕大多數筆墨集中到過程的細緻展示中。這樣的章法結構, 是教育敘事的主要形式。過程描繪中, 應更多採用直接描寫的手法, 對構成矛盾衝突的雙方的言行、心理作生動而詳略得當的展示。詳寫與教育理性、教育情懷、教育智慧相關的情節, 略寫與主題無關但又屬於情節發展必不可少的內容。網絡上有一些文章, 倡導運用夾敘夾議的手法寫作教育敘事。這樣的主張並不合理。教育敘事不是教育隨筆, 不能用雜文風格呈現完整的教育故事。教育敘事只有堅守了記敘和描寫的主要表達方式, 才能寫活教育生活中的獨特故事, 才能為讀者提供完整的教育樣本。四、形象———個性突出, 問題典型教育敘事作品中, 至少包含兩個形象:教育者, 被教育者。兩個形象間的角色關係, 直接影響著敘事時的詳略安排和文本意義的準確呈現。如果從人物的出場先後和矛盾衝突的形成進行評判, 絕大多數教育敘事作品中的主角, 似乎應該是被教育者。常態化的故事情節, 總是「主角」先闖了禍, 違反了校紀班規, 然後教育者介入其中, 運用自身的教育經驗、教育智慧, 幫助被教育者修正了原先的過錯, 完成了人格心理的診療。然而, 教育敘事的根本目的, 從來都不是塑造人格、心理不健全的特殊形象, 而是探究形成此種不健全的多方面原因, 展示轉化此種不健全的人格、心理過程中的教育智慧、教育情懷與教育理性。要將這些目的落實到故事的敘述中, 就必須詳細生動地描述出教育者的言行與心理。唯有將教育者的所思所悟所為描繪出來, 讀者才能從中收穫教育經驗和教育智慧, 才能在他人的敘事中汲取精神的營養。從這一點而言, 教育敘事的主角其實應該是教育者。採用第一人稱敘述的教育敘事作品中, 「我」通常是教育者。作者在敘述自身的教育經歷時, 很容易淡化對自身形象的合理塑造, 致使故事中的「我」要麼被描繪成了全知全解的「如來佛祖」, 要麼被塑造成平面性的、臉譜化的教育者形象。這樣的「我」, 缺乏親和力, 影響著主題意義的傳遞與落實。優秀的教育敘事, 需將「我」描繪成血肉豐滿的形象。文中的「我」, 既應同被教育者一樣擁有豐富的個性, 又應擁有不一樣的人生智慧。「我」的個性與智慧, 應儘可能地通過心理活動呈現, 也可適當描繪「我」的言行神態。塑造被教育者形象時, 同樣需要將其刻畫成立體的、個性複雜的形象。該形象身上暴露出的問題越多, 引發的矛盾衝突便越多, 解決矛盾時需要的教育智慧也便越多。需要強調的是, 教育敘事中的形象, 不是文學作品中的藝術典型, 而是生活中的真實人物。教育敘事不是編故事, 而是真實地呈現故事。因而, 無論是教育者形象還是被教育者形象, 都只能在真實言行、真實心理活動的基礎上詳略得當地選擇素材, 不能藉助虛構手法, 想當然地進行藝術加工。[文摘]中小學教師教育敘事研究教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者 (主要是教師) 通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析, 發掘或揭示內隱於這些生活、事件、經驗和行為的教育思想、教育理論和教育信念, 從而發現教育的本質、規律和價值意義。中小學教師教育敘事研究屬於事理研究和實踐性研究, 強調以事析理和論從事出, 力求從故事鋪陳或具體事件解剖中有所發現。教育敘事研究應該是一種具有鮮明指向和高度透視性的事理研究, 作為研究就必須具有研究屬性, 必須能夠發掘出具有一定創新意義的結論。事理研究也是研究, 也需要掌握基本的研究思路、方法和原則等, 也需要具備相應的研究素養和基礎, 不是「只要想就能」, 不是所有中小學教師都能勝任教育敘事研究。要想深入推進中小學教師教育敘事研究, 首先, 要鼓勵和敦促中小學教師加強學習, 加強培養研究型教師, 全面持續地提高中小學教師的研究素養和研究能力, 以輔助、支撐和推進敘事研究。其次, 需要加強敘事研究類培訓, 使之知悉敘事研究的屬性、要旨和操作要領, 掌握敘事研究的關鍵點和基本原則。最後, 要採取切實有效的舉措對教育敘事研究加以誘引、指導和組織, 例如開展個人自敘集研究、課題組敘事研究、集體敘事廳研究、網絡敘事館研究和主題敘事年研究。(摘編自吳振利《中小學教師教育敘事研究:問題、性質與推進策略》, 原載於《課程·教材·教法》2014年第12期)參考文獻略。
本文來源：江蘇教育 2019,(22),36-39
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