改革開放40年來，我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看：經歷了從「雙基」到三維目標再到核心素養三個階段。「雙基」、三維目標、核心素養作為目標方向與價值追求集中體現和反映在對應的課程標準研製、教科書編寫以及教學活動、考試評價中，就像一根紅繩貫穿該階段的課程與教學改革的方方面面。
雙基教學的形成和發展過程
改革開放初期，教育領域進入探索階段，課程教學的主要任務是恢復教學秩序、重視學科知識、提高教學質量。1978年，教育部參照相關文件，重新修訂和頒布《全日制中學暫行工作條例（試行草案）》《全日制小學暫行工作條例（試行草案）》，之後國家對中小學各學科教學大綱進行了修訂，開啟了改革開放第一撥課程教學改革的徵程。作為教學改革的綱領性文件，教學大綱在教學內容上圍繞各學科的「雙基」進行組織，是知識本位的突出反映，它對教學內容、知識點的具體要求與深度、難度都做了明確清晰的規定。據東北師範大學教授史寧中回憶，直至1999年制定我國最後一個教學大綱時，編制者所關心的問題依然是「應當教哪些內容」「應當教到什麼程度」。教學大綱在教學活動上凸顯「剛性」和「技術」取向，即對教師怎麼教給出了規範要求和直接指導。作為教學大綱直接體現的教材，是學科基本知識和基本技能的載體，是對教學大綱所規定的學科知識的「邏輯彙編」和權威解釋。教學活動只是教材的展開過程，教師充當教材的代言人，學生的學習就是對教材的理解、記憶和掌握。
1996-1998年，教育部基礎教育司針對我國現行義務教育階段課程方案的實施狀況進行了大規模的抽樣調查，包括全國9省市72個地區約16000名學生和2500名教師、校長。
調查結果表明：第一，74%的校長、62%的教師認為教材中體現得較好的目標是基礎知識和技能。與此形成鮮明對比的是，只有3%的校長、4%的教師認為教材中體現得較好的目標是自主創造，2%的校長、4%的教師認為教材中體現得較好的目標是搜集利用信息的能力，1%的校長、3%的教師認為教材中體現得較好的目標是健康。這意味著，廣大校長和教師認為基礎知識和技能是教材的核心構成，而自主創造、搜集利用信息的能力、健康被漠視，或處於教材的邊緣。
第二，60%的教師與同事談論最多的話題是基礎知識與技能，50%的教師與同事談論最多的話題是解題技巧。與此形成對比的是，只有10%的教師與同事談論的話題是個性發展、情感態度。這充分表明，廣大教師對課程目標的關注焦點是基礎知識與技能。
第三，50%的校長、35%的教師認為在學生身上體現最好的目標是基礎知識與技能，而在學生身上表現最差的目標依次是勞動態度與技能、動手能力、自主創造能力、搜集利用信息的能力。當教師把關注的焦點置於基礎知識與技能時，其必然成為學生素質的核心。
2002年，高中階段的調查結果也獲得大致相同的結論。通過我國與西方教育的比較可以發現，我國學生的優勢在於知識、技能、解題能力、勤奮與刻苦，不足之處在於實踐能力、創造性、情感體驗與自尊自信等方面。
以「雙基」為中心的教學，從大綱到教材再到課堂，形成了一整套中國特有的「雙基」教學論：重視基礎知識的講授、基本技能的訓練，講究精講多練，主張「練中學」，相信「熟能生巧」，追求基礎知識的記憶和掌握、基本技能的操演和熟練，以學生獲得紮實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的解題能力為主要教學目標。這樣一套教學體系在歷史上有其合理性和進步性，對於穩定教學秩序、提高教學質量也發揮了重要作用。這在改革開放初期特定的歷史背景下，具有特別重要的意義：一是在全社會儘快形成一種尊重知識的風氣，極大滿足了人們對知識普遍而強烈的饑渴感，營造了「知識就是力量」的社會文化；二是儘快把學校教育從「政治中心」「勞動中心」轉向「學科中心」「學習中心」，使學校課程教學初步回到了自己的軌道。
但是，「雙基」本位的教學在其發展過程中逐步背離了「人的全面發展」的主題和方向。其一，雙基教學本身存在片面性，「雙基」只是學科的載體，不是學科的核心；只是學科的表層，不是學科的深層；雙基教學不能體現學科的完整性、本質性。以「雙基」為主要目的的教學本身就是對學科和學科教育的割裂。其二，雙基教學強化了「三中心」教育傳統，「雙基論」實際上是傳統「三中心」教育思想的集中體現，學生以學習書本知識為根本，教學以課堂為主陣地，課堂以教師為中心，並因此形成了中國特有的教材文化和「雙基」情結，嚴重窄化了教育應有的內涵。其三，「雙基」教學與應試教育無縫對接，「雙基」易教易考，二者一拍即合，並越演越烈，最終導致二者走向「繁難偏舊」和「死記硬背」的怪圈，從根本上背離了教育促進人的全面發展的宗旨，並使教育喪失了本該有的生命力。
從「雙基」走向「三維目標」
「雙基」教學作為一種具體的教學策略、模式和要求，有其可取之處，但作為一種教學目的和價值導向，特別是作為引領整個課程教學改革的指導思想，已經不合時宜，由其演繹出來的整個課程教學體系嚴重滯後時代的發展。
「新課程改革」正是在這樣的背景下登場的，這場改革的關鍵詞是「三維目標」。其標誌性文件是2001年6月教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，該文件明確提出「三維目標」的課程理念。之後，教育部分別於2001年7月和2003年4月頒布了義務教育各學科課程標準（實驗）和普通高中各學科課程標準（實驗稿），並依據課程標準陸續審查通過了多套可供地方選用的實驗教科書。新課程的各學科課程標準在結構上都是由前言、課程目標、內容標準、實施建議、附錄等部分組成，在目標的闡述上都包括了知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀三個方面，與過去的教學大綱有了顯著性區別。可以說，課程標準的最大亮點是在課程基本理念、課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現「知識與技能、過程與方法以及情感態度與價值觀」三位一體的課程功能，其中把「過程與方法」作為課程目標之一是課程標準的顯著特徵，體現了對學生學習能力培養的顯性要求，把「情感態度與價值觀」作為課程目標之一體現了對學生態度養成和人格發展的關注，這些都在課程標準特別是內容標準中有所體現。實際上，課程標準在內容的選擇和組織上也特別注重突破傳統的「雙基」導向和學科中心，積極關注學生的生活經驗和現代社會、科技發展，從而改變課程內容「繁難偏舊」的現狀，而以課程標準為準繩的教科書自然給人面目一新的感覺。
新課程在教學改革上同樣也彰顯了「三維目標」的導向功能，甚至可以說，新課程的教學就是基於「三維目標」的教學，即課堂教學目標的確定、教學內容的安排和教學活動的組織。我們可以用「活了」來概括新課程課堂教學的特點：知識活了、學生活了、學習活了。
課程教學改革從「雙基」走向「三維目標」，它的進步是不言而喻的。這其中既有量變也有質變，量變就是從「一維」到「三維」，質變就是強調學生的發展是「三維」的整合結果。從學科角度講，三維目標較之於「雙基」更完整地反映了學科的完整性和本質性，任何學科知識都包括知識內容、知識形式和知識旨趣三個維度，知識內容的主幹部分就是基礎知識和技能水平，是一門學科中最外顯的部分；知識形式是一門學科的認知方式和思維形式，是學科基礎知識與基本技能形成和獲得的必經路徑和方式，表現為「過程與方法」，是一門學科的內在構造；學科旨趣是「內在於知識內容、形式背後，表徵著知識生產的目的、宗旨、理想、情感、信念與價值追求」，表現為情感態度與價值觀，是一門學科的精神靈魂。從知識類型的角度，三維目標對應著心理學所劃分的事實性知識、方法性知識和價值性知識，三維知識是完整知識觀的體現。從學生學習的角度，三維目標對應著學生學會、會學、樂學，是學生完整學習的體現。如果說「雙基」教學是應試教育在課堂教學的體現，那麼三維目標則是素質教育在課堂教學的落實。素質教育的核心理念就是在堅持面向全體學生的前提下，注重學生身心素質的全面發展，以及強調學生的主動發展，而三維目標正是在學科層面促進學生主動學習和全面發展。
課程教學改革進入核心素養新時代
雖然三維目標導向的新課程改革在理論和實踐的發展上一直伴隨著各種爭論，在教學實踐上圍繞著「學科性與生活性、重過程與重結論、學生自主學習與教師講授指導」等幾對矛盾不斷地爭論和搖擺，但都推進著新課程的深化發展，同時也暴露出改革存在的各種問題。我曾在大量調查研究的基礎上，指出新課程實施過程中出現的突出問題：基本知識和基本技能被弱化，過程和方法出現了「游離」現象，情感態度與價值觀出現了「貼標籤」現象。正如華東師範大學教授崔允漷指出的：「十年聲勢浩大的課程改革所表現出來的種種證據表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但先進的理念與殘酷的現實之間的『兩張皮』現象不是存在，而是十分嚴重。」為此，對新課程改革的總結和反思一直持續進行，教育部也從2004年就開始籌劃對義務教育課程標準的修訂，直至2011年12月才正式頒布修訂版的正式的課程標準，這從一個側面反映了修訂過程的複雜性。從工作的角度講，以核心素養為導向的課程教學改革，始於普通高中課程標準修訂。
2014年3月，「核心素養」首次出現在《教育部關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，並被置於深化課程改革、落實立德樹人根本任務的首要位置，成為修訂課程標準、研製學業質量標準的重要依據。2016年9月，中國學生發展核心素養總體框架正式發布，以培養「全面發展的人」為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，凝鍊出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。核心素養總體框架的發布，引發了社會高度關注。2018年1月，基於學科核心素養的高中各學科課程標準陸續頒布，核心素養開始進入課程，走進中小學，課程教學改革進入核心素養新時代。
核心素養之於三維目標，同樣也是既有傳承的一面更有超越的一面。傳承更多體現在「內涵上」，超越更多體現在「性質上」。作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力；把情感態度價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統一。那麼，超越和創新表現在哪裡？核心素養較之於三維目標究竟在認識和理論上有哪些突破？
從「雙基」到三維目標再到核心素養，其變遷基本體現了從學科本位到以人為本的轉變。「雙基」是外在的，主要是從學科的視角來刻畫課程與教學的內容和要求；素養是內在的，是從人的視角來界定課程與教學的內容和要求；三維目標是由外在走向內在的中間環節，相對於「雙基」，三維目標的理論比較全面和深入，但三維目標依然有不足之處，其一是缺乏對教育內在性、人本性、整體性和終極性的關注；其二是缺乏對人的發展內涵特別是關鍵的素質要求進行清晰的描述和科學的界定。正如浙江工業大學副教授邵朝友指出的：「現有的課程標準雖然在總目標中提及類似學科核心素養的目標，但沒有以學科核心素養為綱，沒有將學科核心素養一以貫之地落實到課程標準的各個方面，特別是各個學段或年級的表現標準。」
因此，教師在教學過程中需要由三維目標走向核心素養。只有這樣，才能實現教育對人的真正的全面回歸。相對三維目標，素養更具內在性和終極性的意義。素養是素質加教養的產物，是天性和習性的結合。素養完全屬於人，是人內在的秉性，素養使人成其為人，素養決定人的發展取向。教育的終極任務就是提升人的素養，素養讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育，素養導向的教育更能體現以人為本的思想。核心素養則是素養系統中具有根本性和統領性的成分，是人之為人之根之本，是人各種表現的根本性應由。核心素養是素養系統中具有基礎性的成分，是人進一步成長的內核，而關鍵能力和必備品格是人終身發展、可持續發展的基因、種子和樹根。
學科核心素養既是一門學科對人的核心素養發展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現和落實。學科核心素養是學科本質觀和學科教育價值觀的反映。通過釐清學科核心素養，清晰地界定和描述本學科對人的發展的價值和意義，體現本學科對學生成長的獨特貢獻，從而使學科教育真正回到服務於人的發展方向和軌道上來。總之，只有抓住學科核心素養，才能抓住學科教育的根本。
在學科核心素養的視域下，重建課程是本次課程改革的亮點。學科核心素養是一根主線，統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量標準的確立，學科核心素養是課程標準的「魂」，課程標準因此有了「人的身影」，課程標準和學生發展融為一體。學科核心素養使課程標準的形態從教學大綱（雙基）、內容標準（三維目標）走向成就標準（核心素養），即以學生應該達到的素養作為課程標準的綱領。
素質教育是一個與時俱進的發展命題，在不同的歷史階段有不同的著力點。今天，素質教育已經走到了提升學生核心素養的新階段。也可以說，核心素養是素質教育的當下特徵。中國學生發展核心素養和學科核心素養不僅細化了「素質教育」的目標和內涵，也為「素質教育」的推進找準了新的生長點和立足點。
（作者系福建師範大學教師教育學院院長）
《中國教師報》2018年12月26日第6版