長期以來，課程改革中理想的課程與現實的教學所形成的落差常被人詬病。於實踐而言，要實現課程的深度變革，就必須將理想的課程願景轉化為切實的教學實踐，並通過課堂教學達至立德樹人的目標。
時值基礎教育課程改革20周年，回望課改歷史，不可否認：新課程改革倡導的理念得到了一線教師的認同，一線課堂教學形態、學生學習組織形式都已然發生了變革。曾經的「一言堂」現象正在逐漸消失；小組合作學習已成課堂常態；學生在課堂上的主體地位得到彰顯。然而，走入課堂深處考察，知識本位的教學思維依然未能突破；過程與方法的目標依然「游離」；情感、態度、價值觀的目標因無法測評到而被「貼標籤」甚至是遺忘。課堂中，學生終身發展所需的素養始終讓位於「知識點」，教師更多關心的是學生是否掌握了教學的知識點，卻忽視了學生學習思維是否發生了變化，思維水平是否有所提高，學生的創造力、解決問題的能力是否得到了發展。
與此同時，課程改革大力倡導學校課程建設，各級各類學校在尋求特色發展的同時，始終關注於「加強校本課程建設」。許多學校開足馬力進行校本課程開發，似乎課程開得越多，課程改革就越成功，而被問到學生的課程學習時間時，大家卻只能一笑了之。為突出辦學特色，大多數學校都提出了自己的辦學理念和辦學特色，然而深入學校現場就會發現，實際教學與辦學特色往往脫節；學校課程建設火熱、品牌響亮，課堂教學卻「濤聲依舊」。正如有學者指出的，一些地方改革依然存在「重課程輕課堂」「重教材輕教師」「重學科輕學生」的取向，在許多學校「教學」的場域依然被忽略。
「核心素養」時代，課程的深度變革不僅要藉助課程對於教學的外推力量，更需要找尋教學與課程雙向促發的原生動力。在「課程」與「教學」和而不同的理念下，關注並釋放教學的張力，引導教師關注教學中的課程，由此催生了「教學課程」。
所謂「教學課程」，指的是教師與學生在課堂內開展教與學活動所生成經驗的總和。它具有過程性、生成性、內隱性等特徵。教學課程」不同於傳統課程的靜態定義，不是課程專家預先設計的，而是師生在教與學過程中實際生成的。恰如美國後現代主義課程理論代表多爾所言：「課程成為一種過程——不是傳遞所知道的，而是探索未知的過程；並且通過探索，師生共同『清掃疆界』從而既改變疆界也轉變自己。」
可以說，「教學課程」既是一種「進行時態」的課程，更是一種「融通」的課程思維。「教學課程」思維的確立，將極大地推動課程的深度變革。「教學課程」將融通課程改革頂層設計與課堂教學間的縫隙，將富有創造力的師生推至課程改革的舞臺中心。「教學課程」將啟發課程改革者更加關注課堂教學，要求做到「深入課堂、研究課堂、改進課堂、優化課堂，提高課堂效率和教學質量」。
「教學課程」將為深化學校課程改革帶來全新的思路。首先，基於教學課程，能彌合「學校辦學理念」與「教師課堂教學」的鴻溝，彌補理想課程與實施課程間的落差。在學校的實際課程建設中，需要將辦學理念、育人目標凝練成學校的「核心素養」，然後以價值原則、方法的形式進入課堂教學之中，並通過研製核心素養為本的課堂教學評價標準引領課堂教學形態的深度變革。
其次，「教學課程」將賦權於教師，提升教師的課程領導力。「教學課程」關注教學進程本身的價值和教學內容在課堂上的生成過程。課堂上實際展開的內容即課程的本質。為此，「教學課程」的確立賦予了教師作為課程領導者的角色，推動教師由課程實施者向課程的領導者轉變，鼓勵教師在教學活動中將預先設計的課程、教材視為文本，基於課程目標重新精選內容、資源，回歸學生中心來展開課堂活動的設計，並最終促進學生的終身發展素養形成。
最後，「教學課程」有利於轉變教師的思維，推動教師的教學思維轉向課程思維，從而實現思維的深度變革。培育具有創新性、綜合型人才的時代要求，推動教師必須從「知識的教授者」到「探索未知的支持者」的角色轉變。以往教師囿於教學行為習慣，固守教學思維，特別容易陷入以知識點為基點的教學活動。而課程思維則強調以學生為基點，打破學科教學思維的限制，推動教師不斷超越學科，開展跨學科主題教學。於是，知識點的教學才會真正讓位於學生的終身發展素養。
新課程改革，明晰了教育改革奮鬥的目標與前進的方向，也預見了希望。無論何時，每位課改人都應始終堅守立德樹人的初心，以「教學課程」為抓手，聚焦「課堂教學」，更新課程思維，此乃深化課程變革的有效策略。