中山大學社會工作專業師生二十年來忠實恪守社區為本、行動研究、社會實驗的價值理念,在多元化研究範式指導下,紮根社區、利益社群的同時,實務教育模式日漸成熟,實務理論研究成績斐然……從本期開始,我們的公眾號將陸續推出我系師生在國內外核心刊物發表的文章、出版的書籍及諮詢報告等學術成果。旨在發出中山大學社會工作的聲音,對話、碰撞,砥礪前行!
陳文華、鍾耀林、鄭廣懷:中山大學社會工作本科碩士畢業生及前任老師——張和清教授
——基於一個整合的概念框架
作者 / 陳文華 鍾耀林 鄭廣懷
(原文發表在《社會工作》2020年第4期)摘要
社會工作教育在社會工作專業化發展過程中扮演著重要的角色,誠如Lubove(1969)所言,大部分社會工作教育和組織的歷史可以從追逐專業化中得到最好的理解。回顧社會工作百餘年的歷史,社會工作教育總體上是在圍繞實現專業化的過程中萌芽、生成、發展和壯大。儘管中國大陸社會工作的發展有特殊性,尤其是不同於西方「先實踐後教育」,而是帶有明顯的「教育先行」特點(史柏年,2004;趙芳,2015),但人們對於教育應肩負社會工作專業化的使命也同樣提出了要求和期待,並隨著社會工作服務的興起與快速發展,這種呼聲愈加強烈。
中國大陸社會工作教育自重建以來,歷經30餘年的發展,確實取得了諸多成績,但當前在推動專業化發展上卻暴露出深層次的危機。鄭廣懷(2020)指出,社會工作教育出現了「降維」,導致社會性的缺失,甚至可能深化社會工作的行政化和整體降維。向榮(2017)認為我國的社會工作處於實踐高速發展與教育嚴重滯後和扭曲的矛盾中,社會工作教育不僅不足以回應社會發展需求,甚至還成為社會工作本土化的阻力和障礙。侯利文(2020)認為在中國大陸社會工作中,與「教育先行」相伴而來的是專業化與本土化的非同步性,存在一系列的缺陷與不足。何雪松、劉仕清(2020)認為中國大陸社會工作教育在教、學、用上都面臨挑戰,下一階段發展的關鍵是實現發展的轉型和升級。這些都顯示了中國大陸的社會工作教育與專業化發展出現了某些層面的脫軌。由此我們要問的是,中國大陸的社會工作教育在社會工作專業化中應發揮怎樣的作用呢?
(一)專業和專業化的發展
「專業化」(professionalization)依附「專業」(profession)這一概念衍生而來,可以理解為「專業」的過程化與動態化。從歷時性來說,較有影響力的觀點包括特質論、功能主義、互動論、馬克思主義、福柯主義、話語分析、新韋伯主義、新制度主義(Saks,2012;2016),這些觀點大致遵循從結構—功能主義範式向批判主義範式邁進,並走向整合主義和折中主義。
在社會工作領域,特質論、過程論和權力論三大取向最受關注。其中,最先出現是特質論,其假定可擬定一套被公認為是「專業」的固定標準,通過比較,便可區分「專業」與「非專業」(Popple,1985)。Flexner(1915)和Greenwood(1955)都是重要代表人物。特質論為我們認識專業這一概念提供了基礎,但這種專業和非專業的二元論忽略了中間狀態,且成為「專業」的標準根本無法達成共識,存在邏輯謬誤(Austin,1983; Millerson,1964; Wilensky,1964)。繼而出現的是過程論,「專業」概念開始轉化為「專業化」。Caplow(1954)和Wilensky(1964)斷定專業是一種發展的過程,應在專業的「生活史」中找出構成過程。通過考察18種職業,Wilensky(1964)指出專業化過程中所經歷的五大步驟。過程論因缺乏因果探討、過於機械而受到批評(Abbott,1988;Collins,1990)。之後,受社會學批判理論的影響,權力觀或獨佔論受到關注。Freidson(1970)認為專業之所以為「專業」,是因為具有合法的和組織化的自主權。Larson(1977)更指出專業是通過組織化的努力,以尋求在勞動分工市場中的特定地位。權力論將專業的理解基礎從專業內部轉向更廣泛的外部社會歷程,但放大了政治經濟維度。
鑑於三大取向各有優缺,從整合的視角來理解專業化是可取的,這方面已有一些學者做了努力。在Haug(1972)、Leighninger(1978)、Toren(1975)、文軍、呂潔瓊(2018)等人綜合性概念的基礎上,本文將「專業化」界定為一個職業朝向構建獨特的知識體系,以有效服務為導向,進而爭取專業自主權的前進過程。但是,這一理想化的前進過程中,很可能還存在「反向運動」,這種情況在研究中尚未受到關注(Toren,1975)。有鑑於此,本研究將會全面考量專業發展的前進和後退。在專業化發展上,Emener&Cottone(1989)採用了「專業化—去專業化—再專業化」的發展過程。Randall和Kindiak(2008)提出了「專業化—專業下行—後專業化」的過程模式。儘管兩個模式使用術語不盡相同,但核心思想一致。由於後者的框架發展出了子項,更為豐富,本研究將以其作為最重要的參考,但考慮到「後專業化」實際上是重新爭取專業地位過程,不同於另一種去專業權威的「後專業化」(郭偉和,2014),為免混淆,將之改為「再專業化」。簡言之,專業化發展的過程包括專業化—專業下行—再專業化。
專業化在上文已有詳細介紹,此處不再重複。在專業下行上,Randall和Kindiak認為有兩個解釋——「去專業化」和「無產階級化」。吳越菲(2019)概括出兩種「去專業化」話語,第一種是作為專業發展倡導的「去專業化」,警惕過度專業化帶來的專業藩籬和專業霸權;第二種是作為現實判斷的「去專業化」,體現為社會工作識別度的下降,專業自治、權力和地位的喪失,專業服務的碎片化和技術化。第一種話語的「去專業化」在中國是浮誇的(雷傑,2014),Randall和Kindiak以及本文所關注的是第二種話語的「去專業化」,通常認為這與私有化、新管理主義、新自由主義、電腦技術發達、知識大眾化、服務崗位放鬆管制以及專業自身因素有關(吳越菲,2019; Haug,1975; Healy&Meagher,2004)。至於無產階級化,是指一種專業類種在其工作活動的地點、內容和重要性方面喪失對某些特權的控制,從而服從於發達資本主義條件下更廣泛的生產要求的過程(Mc Kinlay&Arches,1985),這是工作者在經濟、組織和技術領域上的異化過程(Larson,1980),與資本主義及官僚制密切相關(Mc Kinlay&Arches,1985;Oppenheimer,1973)。「再專業化」,即Randall和Kindiak(2008)所指的「後專業化」,可以通過專業內重新分層(restratification)和擴大專業的實踐範圍來實現。而Healy&Meagher(2004)和Oppenheimer(1973)提出了工會化運動、新政治聯盟以及更廣泛的合作作為出路。Mc Kinlay&Arches(1985)則以醫師為例,指出他們成立指導協會,嚴格準入,通過人為製造專業稀缺性以及建立證照制度以實現專業特權制度化。由此可見,再專業化的路徑不是固定的。
概括來說,社會工作專業化的發展是一個曲折式過程,大致會朝向「專業化—專業下行—再專業化」軌跡不斷循環發展,我們要關注的重點是如何推動專業化,有效應對專業下行,不斷地激發出專業發展的新活力,從而實現再專業化。
(二)教育對專業化發展的作用
大學教育肩負著創造新知識和教育未來公民的使命,有兩個重要方面:一是強調加強研究與教學之間聯繫的學術模式;二是培養更好地準備在「現實世界」環境中應用知識和技能的畢業生,從而為社會生產和整體福利做出貢獻(Shera&Bogo,2001)。相應地,社會工作學校的典型任務是為社會工作和社會福利生產知識,以及培養畢業生擔任未來的領導者和實踐者(Bogo,Michalski,Raphael&Roberta, 1995; Williams,1997)。除此之外,社會工作教育者往往是社會工作專業化發展的制度和標準制定者或重要影響者,以及行業組織管理者,例如美國社會工作教育委員是美國高等教育認證委員會唯一認可的社會工作專業認證機構,負責本科和碩士研究生的專業認證(柴定紅,2014)。可見,社會工作教育可通過知識生產、人才培養及制定規範、參與管理等來影響專業化發展。教育對於專業化發展作用的系統性研究較為少見,但在社會工作教育及社會工作專業化發展的相關文獻裡可提煉出一些重要的觀點,綜合來說,社會工作教育對社會工作專業化發展的影響上可分為正反兩方面。
1. 教育推動專業化發展
教育可以推動專業化發展,從層次上來說,可以細分為三種情形:
(1)教育標記專業化
此觀點認為教育屬於專業化體系的一部分,專門的教育訓練是判斷一個職業是否是專業的重要標準,如Saunders(1928)認為界定專業的一個標準就包括了專門化的技能訓練,Parsons(1968)認為專業的核心特徵包括了正式培訓。顯然,這種所謂的專門、正規培訓越來越趨向指高等教育,如Freidson(1986)指出,從19世紀開始,對專業的定義在某種程度上是以正式的高等教育為標記,將接受高等教育視為是成為專業人士的基本條件,以他們所受的訓練與所擁有的技術的本質來區隔專業與一般職業。Flexner(1915)所提出的判斷專業的六大標準包括了教育傳授技術,並認為社會工作還不是一個真正的專業,原因之一就在於缺乏專業教育,他對社會工作行業內由師徒制和機構非正式培訓發展而來的早期培訓學校這種「教育」形式提出了質疑:
當把慈善學校視為教育投資時,我懷疑這些學校還未認識到它們恰當的位置和功能……強調教育機構在許多領域中非學術性的實踐方面也有其明顯的優越性,但這一類教育並不具有嚴格的專業性特徵,它只是把優秀學生在之前的高等教育課程中所掌握的知識進行了補充與推進而已。
社會工作專業化的一個目標就是努力將「社會工作專業人員」和「未受過專門訓練的非專業人員」區分開來,社會工作教育可以發揮這一功能。
(2)教育支持專業化
社會工作教育的功能在社會工作教育的發展歷史裡可得到很好的呈現。1890年代,美國陸續出現了專門的培訓學校,是因為慈善組織領袖意識到非正式督導(師徒制)和機構內的短期培訓課程是不足夠的,付薪慈善工作者是像醫生、律師一樣的專業人士,需要專門的培訓才能實現「科學慈善」(Lunt,1974;Meier,1954)。最早一批培訓學校的出現就是早期社會工作者對於助人服務專業化內在要求所作出的反應。1915年,Flexner指出社會工作還不是一個真正的專業,還專門對社會工作的教育模式提出了批判。為了使社會工作達到Flexner提出的「專業」標準,社會工作教育在專業知識和人才培養上進行了快速調整。1917年,Mary Richmond通過取經已經確立專業地位的醫學,提出了一套可傳播的個案研究方法——《社會診斷》,之後,精神分析的思想能影響了個案診斷方法的發展,主要在於它被認為是一種理解人類行為更「科學」的方法(Gitterman,2014),也因此,以個案服務為中心的方法成為重要的教育內容。那些從早期員工培訓項目發展而來的培訓學校,已經轉變為建立了一套結構化課程和具體錄取程序的私立高校兩年制研究生學習項目,並成為美國當時社會工作教育的主體(Astin,1997)。之後,社會工作教育不斷地調整,也和社會工作的專業化不斷遇到了衝突和挑戰,因而需要不斷地「再專業化」有關。如在大蕭條時期,盛行的個案工作知識在社會工作中有所減弱,是因為無力因應社會結構性問題,於是社會工作學者又開始擁抱社會科學家,引入大量的社會學、人類學等學科知識,為社會工作有效應對社會問題提供知識基礎。
(3)教育引領專業化
社會工作教育除了回應社會服務需求以及日常實踐中的現實制約因素外,還應發展和測試應對當前社會新出現的挑戰的創新性方法,提供知識建設上的指導,以解決實踐和政策上的關鍵問題。誠如Shera&Bogo(2001)所言,對於社會工作學校來說,要保持有點矛盾的焦點,既能對當前實踐的現實作出反應,也能促進基於實證研究的前沿實踐。在當前社會迅速變化的背景下,社會工作學校有責任在預測、理解和分析社會變化中發揮領導作用,社會工作教育應納入新的知識和實踐方法,以回應社會問題。社會工作教育顯然可以通過知識和方法創新來引領專業化和再專業化,為專業化發展過程尋找方向。
儘管我國也出現了「教育引領」的觀點,但意涵與上述還存在差異。我國「教育引領」的論述建立在「教育先行」的基礎上,不同於西方社會工作教育是應對社會工作實務專業化、規範化的需求而產生。我國的社會工作教育是先於社會有效(而非潛在)需求而存在的事物,即「教育先行」(史柏年,2004)。王思斌認為教育先行的一個重要作用是對社會工作發展的引領作用,體現為對社會工作發展方向、發展模式的指引性、帶領性和促進性。隨著社會工作實踐的快速發展,以及社會工作教育中出現的種種困局,這種「先行就可引領」的觀點不僅遭到質疑,反而被批評為是造成專業化問題的一大來源(侯利文,2020;向榮,2017)。不可否認,教育可以引領專業化,但我國的社會工作教育是否達成了實質性引領還有待討論。
2.教育偏離專業化發展
教育還可能導致專業下行。因為社會工作教育本身也是一個系統,一旦形成,就會產生各個構成主體,如受教育者、教育者和教育組織各自的利益和張力問題,加之還受到其它社會系統的影響,不一定能按照理想中的專業發展路徑展開。教育脫離、阻礙或者扭曲專業化,導致專業下行,也相當常見。
Austin(1997)指出,美國社會工作教育根據資助資金來源的變化來調整教育的方向以及層次,同時,因依賴機構實習,根據僱傭機構的需求而非學生的就業興趣來決定教育內容。而Karger和Stoesz(2003)批判美國社會工作教育項目過度擴張將對教育質量、畢業生工資以及社會工作實踐和教育的整體未來產生不利影響,並尖銳指出不考慮能力和經濟前景的泡沫化擴張,將造就社會工作教育與社會工作機構共謀,即為社會工作機構提供穩定廉價勞動力來滿足社會服務項目快速增長,反過來又為支持社會工作教育擴張製造理由,這將是對這個專業創立之初致力於促進公共利益的一種侮辱,最終難以培養出訓練有素、具有競爭力的實踐者,導致社會工作專業地位下降。而在英國,Cleary(2018)指出大學的市場化,使得社會工作學生成為消費者,越來越多的大學為了學生的習性而競爭,教育的標準受到損害,高等教育水平備受懷疑。不同於英美國家,Smirnova和Poluektova(2019)認為俄羅斯的社會工作教育與實踐、教育體系與職業標準存在脫節現象,俄羅斯高等教育體系傳統側重於理論教育,缺乏足夠的實踐教學方法,學術訓練和實踐經驗互動不足。這一種情況在中國大陸也存在,除了社會工作教育與現實社會發展和社會工作實務相關性弱外,向榮(2017)甚至指出社會工作教育為了維護其「學術和專業」權威乃至利益,正在成為社會工作本土化的阻力和障礙。
綜上所述,社會工作教育可以標記、支持和引領社會工作的專業化及再專業化,即推動社會工作的專業化發展,這是教育之於專業化發展的積極一面;同時,社會工作教育也可能脫離、阻礙、扭曲專業化,導致或加劇專業下行,稱為偏離專業化發展,即教育之於專業化發展的消極一面。
(三)本文的概念框架
綜上所述,本文將建構出一個社會工作教育對社會工作專業化發展作用的概念框架(參見圖1)。首先,社會工作追逐專業化是一個朝向生產專門知識、以有效服務為導向、爭取專業自主權等理想目標前進的過程,但社會工作的專業化發展是充滿曲折的,除了朝向理想前進外,還可能經歷專業下行,表現為去專業化和無產階級化,然而,社會工作亦具有抗逆力,在內外力的綜合作用下,可以重新激發活力實現再專業化,而在具體的路徑上,專業內重新分層、擴大新的實踐範圍、聯盟合作、製造專業稀缺等是可採用的方法。在這個過程框架中,專業化、專業下行、再專業化都是相對而言的,可以理解為一個不斷起伏發展的過程。其次,社會工作教育可通過知識生產、人才訓練、參與專業組織與管理等方式,對社會工作專業化發展帶來推動作用,包括標記、支持和引領專業化發展,與此同時,也可能阻礙專業化發展。因此,在社會工作專業化發展過程中,社會工作教育應當不斷地探索、反思和調整,儘可能發揮積極作用,及時有效應對不利影響。
本文選擇臺灣地區作為案例,理由如下:其一,相比於歐美,我國臺灣地區社會工作和社會工作教育也是後發地區。教育形成伊始,就受到西方社會工作的影響,同樣需要面對本土化問題;其二,兩岸社會工作都置身於中國文化這一社會脈絡中,且大陸社會工作教育的重建與發展與臺灣地區社會工作教育的早期發展軌跡如出一轍(翁雪、鄭廣懷,2011),有可參考的基礎;其三,臺灣地區比大陸地區社會工作教育的發展歷史更為悠久,會更早面對專業化發展的問題,臺灣地區在應對上已經做出的嘗試,可為大陸社會工作教育在推動專業化發展上帶來相應啟發;其四,相比於對歐美國家社會工作教育的關注,我們對於臺灣地區的了解還相當有限,只有極個別的學者有涉及,亟待進一步補充。
我國臺灣地區的專業性社會工作是隨著中國國民黨遷臺後才開始出現,故本案例所討論的是1949年以來臺灣地區社會工作教育對社會工作專業化發展的影響,為了更好地理解這一影響,將採用文獻分析法和訪談法來收集資料,通過在「臺灣華藝資料庫」分別以「社會工作專業化」和「社會工作(社工)教育」為關鍵詞,在谷歌學術分別以「臺灣社會工作(社工)」和「social work in Taiwan」為檢索詞以及在中國知網以「臺灣社會工作(社工)」為篇名進行檢索,通過篩選,共擇取60份有效文獻資料。之後與臺灣社會工作教育學會(簡稱教育學會)和社會工作專業人員協會(簡稱專協)前任及現任共4位理事長就社會工作專業化、社會工作教育議題進行一對一面談,獲得了更豐富的資料和看法,在對文獻和訪談資料的分析基礎上,下文將從臺灣地區社會工作專業化發展、教育對專業化發展過程的作用兩方面展開討論。
四、臺灣地區社會工作的專業化歷程及社會工作教育的作用(一)社會工作專業化的發展歷程
1. 社會工作專業化
古允文(2016)指出:「追求專業化一直是心中的夢想,也幾乎是社會工作社群的集體目標」。這一夢想至今都在持續,可體現在專門知識、有效服務和專業自主三方面。在專門知識上,臺灣地區在民國時期(1911-1949年)取得成果的基礎上,大量引進(移植)國外社會工作知識,到現今越來越強調本土化,兩種知識建設方式在特定時期下都對推動社會工作專業化發展產生影響。臺灣地區早期積極借用西方尤其是美國的理論和實踐知識體系,如葉楚生自1954年起,連續20期以連載的方式在《新社會月刊》期刊中設立《社會工作講座》,並於1958年出版《社會工作概論》一書。作為臺灣地區的第一本社會工作概論式教科書,就是系統性引介美國社會工作知識的學術著作(鄭怡世,2006)。此外,還有學者發文介紹個案工作方法、醫院社會工作等,尤其是1977年還出版了第一本《社會工作詞典》,臺灣社會呈現了「社會工作是一門專業」的論述。通過引進美式社會工作知識,黨政體系內舊有的社會工作知識被替代,現代意義的專業性社會工作得以在臺灣地區這片土壤上生根發芽。從20世紀七八十年代開始,臺灣地區就關注社會工作「本土化」問題,臺灣地區的社會工作知識生產逐步注重與本土社會問題、社會工作實踐相結合,證據為本的研究在臺灣地區也得到強調,生成了更多元、深入的社會工作知識體系。
在有效服務上,從早期少數的醫院和宗教組織逐步擴大到政府部門及廣大社會福利組織。率先使用社會工作專業助人方法的是醫院和國外宗教團體在臺分設機構。1949年10月,省立臺北醫院以北平(今北京)協和醫院社會服務部為藍本創建社會服務部,用社會工作方法來解決問題。此外,國外(主要是美國)宗教團體在臺設分支機構,聘任社會工作員從事助人服務。1964年,改組成立基督教兒童福利基金會臺灣分會,並設立家庭扶助中心,聘用大學生為社會工作員(鄭怡世,2006)。這些早期的專業助人服務在各自的領域發揮了作用,但影響力相對有限,真正打開局限的是社會工作員制度的建立。1965年《民生主義現階段政策》出臺,臺灣地區聲稱開展民生建設,社會工作幾經周折,終於在20世紀70年代的扶貧計劃中一顯身手。儘管1972年頒布的《臺灣省各省轄市設置社會工作員實驗計劃》在兩年後被評估為「績效不彰」,但卻意外發現臺中縣的社會工作者在扶貧中效率極高、效果突出(寇浩寧,2012)。「社會工作員制度」試點單位逐步擴大全臺,到最後成為一項正式制度,臺灣地區全面開啟公部門聘任社會工作員來執行福利服務輸送的機制(賴兩陽,2007;鄭怡世,2007)。「解嚴」之後,福利議題成為政治競爭的重要標的,造就了社會福利黃金年代的到來(林萬億,2006;鄭麗珍,2008)。背景多元的民間社會福利組織如雨後春筍般湧現,至此,公私部門社會工作均取得重要突破。尤其在1999年「九二一」大地震中,社會工作在災後服務中發揮了明顯的作用,社會工作的專業形象得到認可。有跡象表明,社會工作者的作用越來越受到重視,「《社會工作師法》」頒布後,臺灣地區將每年4月2日定為社會工作日,以期在公眾中推廣社會工作價值觀和社會福利觀念,並提高社會工作的專業地位(Chou,Wang&Fu,2006)。
在專業自主上,出現了專業自組織、「社會工作師立法」、推行證照考試和頒布倫理守則,以加強職業內部管理,確保就業壟斷權。1983年,臺灣地區第一個社會工作專業協會即醫務社會服務協會成立,為了爭取社會工作員納編,1989年,縣市社會工作員與社會工作學者專家共同籌組「社會工作專業人員協會」,之後還成立了「教育學會」、「社會工作師公會」等。社會工作追求專業自主權的努力在社會工作師法通過後達到高峰,1997年,「社會工作師法」公布施行,社會工作與社會學徹底地分道揚鑣,社會學等學生除非修過相應核心課程,否則被完全摒除在社會工作師的應考資格之外,隨之而來也就難以進入社會工作的就業市場(古允文,2016)。「社會工作師法」藉由證照制度確立社會工作的法定專業地位(黃培潔,2014),也讓社會工作者有更多元的職業生涯選擇,除了在私部門執業之外,還可以開設社會工作事務所。同時因具有專技人員身份,有兩年執業者有機會轉任為正式公務員。轉任制度取消後,2004年,臺灣「考選部」決議公務人員高考三級考試類科在社會工作職系下設置「公職社會工作師」考試類科,並於2006年實施(賴兩陽,2007),為具備專技證照的社會工作師取得服務公職的正式身份開闢了專門的考試通道。這都是社會工作欲強化就業壟斷權並實現職業群體集體向上流動的體現。繼「社會工作師法」之後,「社會工作倫理十八條」頒布,臺灣地區社會工作專業建制完成(林萬億,2002)。
2.社會工作專業下行
在專業下行上,臺灣地區社會工作發展到20世紀90年代之後,出現去專業化和無產階級化,這種現象至今都在延續。由於福利民營化思想和新管理主義進入臺灣地區,民間社會福利組織紛紛成為政府購買或委託執行各項業務的對象,越來越多福利機構向國家機器靠攏,政府通過契約與機構合作,把助人的過程與結果,置入成本與效益的管理流程中,將基層社會工作人員的專業行為,轉化為生產結果的成效計算,臺灣地區社會工作進入計算理性時代(王行,2013)。在這種環境中,社會工作的專業自主權被削弱,身份角色被異化,專業地位也隨之邊緣化,這在臺北市14、15號公園拆遷、公娼廢除、921重建中心裁撤、曹小妹事件等中都可見一斑。對於前兩個事件,方雅麗(1999)提到:「看不到社會工作的專業自主性,看不到這群案主在社會工作者的陪伴下做出屬於自己的決定;社會工作者在當下的生存策略就是『幫』當局把這群案主移出已經容不下她們的世界」。如果說這還只是針對社會工作的服務對象,那麼921重建中心裁撤更是劍指社會工作,被解讀為社會工作專業被政治踐踏,這一事件的發生在社會工作領域引起廣泛的討論及震蕩,專業自主的危機更是浮出了臺面。而曹小妹事件中,社會上對社會工作專業服務效果和問責形成了諸多批判,這在鄭怡世(2019)所呈現的檢察院調查報告中可得出判斷。
簡言之,在新自由主義和新管理主義之下,社會工作人力嚴重不足,多為約聘僱崗位,社會工作者工作內容片段化,對服務的整個過程和結果難有控制權。而社會公眾和政府對社會工作者有高效率、高績效和高問責的要求,社會工作者生存處境堪憂,無產階級化趨勢明顯。
3.社會工作的再專業化
為了扭轉專業下行的趨勢,臺灣地區出現了多種聲音,主要可分為去建制化和完善建制兩大陣營。「漂流社工」「社會工作師法受害者聯盟」就是前者力量的展現。2011年,黃盈豪等還發起「勿讓近貧救赤貧,51反貧困社工站出來」活動,為社會工作者薪資權益發起反抗。但佔主流的社會工作教育者選擇寄希望於體制框架內,通過持續改善證照規定、補充法案、完善管理來扭轉專業下行的趨勢,以求實現社會工作再專業化。
「因為不可能所有的社會工作者都去漂流呀,這不可能是出路,證照考試確實存在問題,得想辦法去完善,不是說一存在問題就推翻,社會工作在社會中呀,社會工作者們要生活呀,其他專業有證照,我們沒有怎麼競爭。」(被訪B2)
面對這些,臺灣地區的社會工作制度做了較大的調整,首當其衝的是社會工作師修法,在幾大社會工作團體的推動下,2007年底通過了「社會工作師法」修訂。新「社會工作師法」嚴格社工師應考資格,明確完成5大類15門課程共計45學分另加兩階段至少400小時在適當督導下的社會工作實習方有資格參考,「考試院」還成立社會工作師考試改進推動小組,持續檢視社會工作師考試改進。其次,在「社會工作師公會」主導下,2008年制定新版社會工作倫理守則,廢止「內政部」原頒布的倫理守則,「社會工作師公會」還在2010年初還成立倫理訓練及接受倫理申訴,審議爭議案件(秦燕,2012);新修社會工作師法規定繼續教育和執業證照更新辦法,開始對繼續教育進行規範的持續管理。
此外,為了增強專業的競爭力,臺灣地區的社會工作實際上也進行了專業技術層面的重新分層。2007年「社會工作師法」修改,引入專精社會工作師,確立更進階的社會工作的專業進程(林萬億、沈詩涵,2008),以滿足社會工作師在專業市場中的競爭(醫務領域尤為明顯)和進階需要,專科社會工作師現設有醫務、心理衛生、兒少與婦女及家庭、老人、身心障礙等5科。
「臺灣的社工師證照考試只有一級,這會給社會工作者在就業中帶來不利影響,尤其在醫務這種高度專業化的工作環境下,醫生、護士都有好幾級,我們從頭到尾就一級,在專業競爭中處於很不利的位置。」(被訪A2)
在擴大實踐領域上,結合臺灣地區的新興社會問題和社會福利政策變動,社會工作也迅速進駐一些新領域,承擔起一些新角色,如移工服務、高風險家庭介入和長期照顧服務。社會工作也迅速在新興領域和新興角色中找到位置,以找到專業發展的各種新機會。需要指出的是,臺灣地區社會工作再專業化雖然出現了苗頭,但社會工作面臨的種種困境和更大的體制環境甚至全球環境相關,這將是一個長期而艱巨的過程。
(二)社會工作教育對專業化發展的作用
1. 社會工作教育推動專業化
臺灣地區社會工作教育通過知識生產、人才訓練、參與組織等方式,積極推動社會工作專業化發展,為臺灣地區社會工作專門知識生成、有效服務提供和專業自主權的獲得貢獻力量。在知識生產上,鑑於「黨政社會工作」論述大行其道,隨國民黨遷臺的學術精英們,大量引入美式社會工作知識。在全面戒嚴時期,外國尤其是美國社會工作得以進入到臺灣地區,離不開社會工作教育社群的積極行動。他們不少本身在當局內擔任要職或者與當局關係緊密,並深受當局信任,所以「美式社會工作」相對容易就取代了「黨政社會工作」,使得臺灣社會更全面地與專業性社會工作接觸成為可能。伴隨著臺灣本土社會工作服務的發展,需要本土化的社會工作知識為之支撐。在1970年代末,臺灣地區的社工學者們就正式提出「社會工作本土化」之論斷。伴隨著臺灣社會福利年代的到來,公私領域社會工作迅速發展,擴大化的社會工作服務需要不斷應對本地問題,社會工作教育積極倡導和推廣教材、課程和教學方法的本土化(鄭怡世,2006),之後出現了更多本土化且更深入的學術知識與成果,這顯示出當時臺灣學術社群試圖擺脫知識殖民化的思考與行動,試圖生產更落地的知識來推動專業化發展的努力。
在人才訓練上,1951年,臺灣省行政專科學校設立社會行政科(2年制),開設社會工作(概論)及社會工作實習課程,是社會工作專業教育進入臺灣高等教育的發軔。1955年,省行政專科學校與大智行政專修班合併為省立法商學院,原社會行政科更名為社會學系(4年制),提供社會工作課程,開啟了社會工作教育依附於社會學系的歷史(鄭怡世,2007;Chang&Mo,2007;Lin&Wang,2010)。因受到Greenwood的專業屬性觀點的影響,臺灣社會工作社群認為獨立的學科訓練與知識生產體系是「社會工作專業化」不可或缺的要素,社會工作獨立成系便成為社會工作社群尤其是學術社群在1970年代最重要也是最優先的努力目標之一(鄭怡世,2006)。伴隨著體制內社會工作員建制的重要突破和擴大,為了更好地培訓專門化服務人才,從1970年代開始,臺灣地區社會工作教育開始了與社會學的分離運動。1973年臺灣大學社會學系率先分社會學和社會工作兩組教學。1979年,東海大學創立社會工作學系,成為社會工作組自社會學系獨立出來的第一所高校(古允文、許展耀,2008),臺灣地區社會工作教育逐步發展成獨立的學科。爾後,隨著公私領域社會工作服務的壯大,社會問題愈加複雜,對社會工作人力的需求更為多元,加之高學歷海歸達到高峰,臺灣地區社會工作高等教育逐步形成了本碩博完整的人才培養體系。專門、多元化、多層次人才的培養極大推動了社會工作的專業化發展。
在組織參與上,由於當時社會工作員的社會地位並不令人滿意,出現納編訴求,實務工作者和社會工作教育者團結起來,於1989年共同籌組「社會工作專業人員協會」,到1990年納編案受挫後,該會朝向證照立法方向努力(黃培潔,2014;王卓聖,2004)。1995年,社會工作專協與醫協成立「『社會工作師法』推動聯盟」,有力整合實務工作者、社會工作教育者、學生以及社會力量,甚至還發動萬人請願遊行向「立法院」施壓(簡春安、李雲裳、高永興,2005)。1997年,「社會工作師法」獲得通過,這是社會工作教育群體和社會工作職業群體合力持續多年爭取的結果,也充分反映出社會工作教育群體企圖幫助社會工作職業建立專業權力和法定地位。除此之外,社會工作教育者為加強社會工作系所聯繫,培養專業人才,於1992年就專門成立「社會工作教育學會」,通過學會的組織平臺,社會工作教育社群和實務群體、政府、社會團體等積極對話,是形塑臺灣地區社會工作專業化發展的重要力量。
2.社會工作教育偏離專業化和促使專業下行
社會工作教育偏離專業化體現在教育的擴張和商品化、社會工作教育社群和社會工作職業群體分裂兩個方面。一方面,「社會工作師法」通過後,社會工作的能見度提高,社會工作被視為臺灣社會裡具有前途和就業保障的科系,報考人數增多,與此同時,臺灣當局「大學法」修正,全面放鬆對高等教育的管制,高校擴張迅速,新設社會工作相關系所膨脹速度驚人。在新增系所中,以科、技、職校以及新設私立學校社會工作系大量招生尤為顯著(林萬億,2000),學分班、補習班、進修班、在職專班泛濫,社會工作教育被利用為高校營收的工具(彭淑華,2016)。「社會工作師法」通過後10年間,社會工作系所增加的數量就接近過去40多年的累積(林萬億,2000),到2006年設立社會工作及社福系所的高校就達到31所,其中,設立大學部的社會工作(社會福利系組)為27所,設立碩士班的23所,設立博士班的為4所,新增暨大、臺大2個博士點,每年可培養大學部學生超兩三千人,碩士200多人,博士19人(秦燕,2012)。依據臺灣教育部門統計,社會工作在2007年已躋身大學院校學生人數排名前50大系所的第30名(賴兩陽,2007)。這給社會工作專業化造成了不利影響,甚至帶來了專業下行問題:一是社會工作教育品質不足,社會工作畢業生難以有效掌握社會工作知識與技能,必然對社會工作服務效果和專業形象帶來不利影響,因為師資增長趕不上學系擴招和轉型速度,專業課程難以完全圍繞專業核心能力養成來規劃,反而不得不遷就於既有教師的知識背景7;二是教育「產能」過剩,到2007年,臺灣社會工作專職人員總數不過4356人,但每年招收社會工作學生數卻遠超2000人,社會工作畢業生嚴重供過於求,而這又被新管理主義和私營化所利用,社會工作教育源源不斷地供應大批量的社會工作人力,使得社會工作職業收入低和權力不足成為可能,社會工作教育「生產過剩」進一步加劇了社會工作者的無產階級化。
另一方面,教育與實務陣營分裂,這主要源於社工師考試中出現的商品化傾向。由於具有社會工作師出題權力的是學術工作者,社會工作師考試被質疑考試內容忽略實務工作、錄取率過低、題型缺乏彈性、證照制度名不符實(古允文,2016;黃培潔,2014;周月清,2002),而且認為學術集團操縱專業權力將助人專業「產品化」,利用「在職進修」「繼續教育」等名義以實務工作者為消費族群,這使原本就存在的實務與學術的疏離與斷裂浮出臺面(王增勇、陶蕃瀛,2006)。這種矛盾甚至在某些時候變成對立,這使得整合社會工作社群的力量共同抗擊社會工作的去專業化和無產階級化難以實現。
3.社會工作教育推動再專業化
臺灣地區社會工作教育推動再專業化主要通過努力提高教育品質和建立新合作聯盟來扭轉教育偏離專業化和專業下行的問題,從而使社會工作的發展走向再專業化之路。在提高教育品質上,一是完善社會工作學科評估。臺灣社會工作系所已前後完成兩個周期的評估,社會福利與社會工作學科的評估項目與指標日臻成熟和細化。高等教育評估工作的專業化和精細化,助力社會工作系所根據評估意見形成改進機制,為社會工作專業人才的培養提供品質保障。二是完成社會工作核心知能和核心課程規劃。2010、2011年臺灣地區社會工作教育協會組織完成15門課程規劃,並特別舉辦「社會工作核心知能建構研討會」,廣邀學術教育界及實務界就社會工作核心知能議題對話,不斷完善。三是重視學生多元文化能力培養,提供開放、豐富的選修課程。遊美貴(2012)研究發現多元文化社會工作相關課程的開課數量逐漸增加,基本上社會工作系所都開設多元文化、原住民、移工等相關課程,強化學生的多元文化體認與實踐,且開設課程的師資具備多元文化專長,此外,還提供開放跨校、跨系、跨專業課程選擇,系所開設課程逐年調整,聘請有博士學位或博士在讀的實務工作者開設多元化的課程。這些為提高學生的勝任力,在專業分層中找到較高位置、滿足擴大化的實踐要求提供了有力支撐。
在建立新合作聯盟上,主要表現為培力非專業訓練者及深化教育與實務的連結。臺灣地區的社會工作教育者意識到「圍堵」非專業訓練者,通過教育來控制就業壟斷權在社會工作領域很難實現,事實上存在大量社會工作機構聘用非社會工作師和非社會工作學生的情況,這些群體加入了社會工作職業隊伍,他們就成為了社會工作專業形象構建的一部分,社會工作教育開始從圍堵轉變為培力,從學校教育伸展至職業教育。例如,社會工作教育學會聯合實務機構制定了新入職群體的陪伴成長計劃,為專業訓練不足的社會工作從業人員提供提高其地位和技能的途徑。此外,資助社會工作翻轉教育與在地培力深耕項目,加強社會工作系所與在地社區、部落與非營利組織連結。自2015年起,教育學會發動社會工作系所師生與不太成熟的非營利組織共同發展社會工作創新方案,並舉辦建構在地平臺共識營、社會工作教育創新方案觀摩研討會、社工教育創新方案共識營等交流會,深化教育界與實務界的交流。此外,臺灣地區教育部門近些年推動了大學社會責任計劃,社會工作教育與社區、社區組織及社會工作機構的關係通過這些計劃被進一步拉近,為教育推動社會工作的再專業化提供了新的機會窗口。
如前所述,社會工作的專業化發展過程不是一個直線式前進的過程,而是充滿了曲折和起伏。社會工作教育在社會工作專業化發展過程中既可以發揮正向作用,也可能發揮負向作用。中國大陸社會工作的專業化發展,相比臺灣地區時間短,有跡象表明,中國大陸的社會工作可能陷入一種新的發展困境——在專業化水平較低的狀況下出現弱化專業性或去專業化的情況(吳越菲,2019)。由於中國大陸社會工作在時空高度壓縮的背景下成長起來,專業化過程中的變化難以劃分出清晰、明確的界限,即專業化和專業下行狀態出現交疊。參考臺灣地區的經驗,中國大陸的社會工作教育應在如下方面作出努力,以更好地推動社會工作專業化。
(一)促進社會工作學科獨立性
臺灣地區的經驗表明,社會工作學科獨立性身份的取得,對於專門知識的生產、人才培養、專業認同及地位的提升意義重大,是推動社會工作專業化發展的重要基礎。而弱自主性是中國大陸社會工作學科建設發展的最大障礙之一(彭華民,2017)。要克服這種弱自主性,最重要的是應爭取社會工作成為一級學科。因為中國大陸的社會工作是作為社會學的二級學科而存在的,長期以往,不利於社會工作獨立學科地位的建設及對相關學科的兼收並蓄(李迎生,2019),具體表現在窄化社會工作的知識領域,模糊社會工作的身份;同時主宰了社會工作的知識生產方式,使得研究成果難以有效促進社會工作服務;難以發揮教育的標記功能,社會工作的專業準入機制不能有效建立。而要達成這樣的目標,應從加強學科隊伍建設、知識體系構建、創辦社會工作刊物等方面努力。需特別說明的是,促進學科獨立性不是走向學科封閉,而是在堅持社會工作自主性的同時,加強和其他學科的交流,共同回應社會發展的需要。
(二)促進國際化與本土化融合發展
臺灣地區的經驗表明,社會工作專業化發展既需要國際化,也需要本土化,更需要將兩者有機融合起來。在全球化趨勢下,社會工作國際化不可避免,國際化進程的意義體現為引導地方的社會工作實踐走向人類社會發展的總體方向及相關價值導向(林卡、張育琴,2015)。同時,作為一個在中國現代化發展進程中引進,希冀其在中國社會治理過程中發揮積極作用,本土化是社會工作專業發展的必經之路(陸士楨、王志偉,2020)。而真正的專業化也一定是包含本土化的專業化(趙芳,2015)。要做到兩者兼顧,社會工作教育者一方面要善於將中國大陸的社會工作知識和實踐經驗提煉成國際性智慧成果,促進對話和交流,讓本土社會工作國際化;另一方面要將所引進的社會工作知識、實踐、方法與中國本土的文化、政策、體制環境相契合,有效轉化以應對本土情境中的問題。
(三)促進教育與實踐深度聯結
臺灣地區的經驗表明,社會工作教育與實踐的有效聯結,就能給專業化發展帶來推動力,反之將成為專業下行的一大來源。中國大陸的社會工作教育與實踐存在錯位,「教育先行」的慣性催生了現實中「被忽視的實踐智慧以及社會工作實踐發展的滯後」,伴隨而來的知識移植懸空於中國社會現實,造成後續社會工作現實合法性不足(侯利文,2020)。需要從建立在「教育先行」基礎上的「教育引領」話語中走出來,建立社會工作教育與實踐的深度聯結:一方面通過科學方法進行研究與知識創造,響應社會工作實踐中的現實性困境,同時為實踐前沿提供指引,另一方可通過翻轉課堂、合作項目、實習訓練等培養有勝任力的從業人員,為專業化發展提供有效的人力保障。
(四)促進社會工作教育內涵式發展
臺灣地區的經驗表明,社會工作教育的泡沫化擴張是專業下行的重要原因,大陸社會工作教育規模化或產業化態勢也極為明顯(向榮,2017),但與之不匹配的是師資數量和能力上的嚴重不足(何雪松,2020)以及課程、教材的不完善,社會工作教育應從規模化轉型至內涵式發展,避免貪大求全盲目擴大規模。這樣既分散和浪費了社工教育資源,也犧牲了教育品質,最終難以培養出有專業勝任力和競爭力的畢業生。而專業服務效果不彰,必將削弱社會工作作為專業宣稱的合法性;而且由於社會工作人力供應的持續增加,更容易使得其淪為廉價勞動力,導致服務隊伍不穩定、劣幣驅逐良幣的情況,在服務效果和專業自主權上更是難以保障。因此,應當加強社會工作教育行業的自律,完善社會工作教育評估,對辦學層次和辦學規模進行合理限制,甚至製造專業稀缺性;同時,加強師資隊伍建設,增加教師數量,改變師資結構,嚴格師資引進上的專業對口性,提高社會工作教師的教學、研究能力以及專業情懷,保障教學品質。
需要指出的是,本文著重討論了社會工作教育對社會工作專業化發展的作用,但並未否定社會工作專業化發展對社會工作教育的影響。事實上,社會工作教育和社會工作專業化同處在全球化、新管理主義、新自由主義等結構性制度之下。因此,本文無意將中國大陸社會工作發展過程中出現的問題歸結為教育的失敗或不足,而想強調的是,面對當前社會工作的專業化問題,社會工作教育者及其團體有責任採取有效策略去減緩這種不利影響。
參考文獻從略
文章來源:社論前沿